020.- Un puzzle premiado: una experiencia educativa con el estilo de enseñanza puzle

Una experiencia educativa
con el estilo de enseñanza puzzle

Pablo Ángel Gil Morales
José Gómez Mora
I.E.S. Las Salinas (San Fernando, CÁDIZ).


RESUMEN

Un grupo de alumnos, que cursan la enseñanza de ANIMACIÓN EN ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS, va a tratar algunos de los contenidos de la enseñanza-animación para la iniciación del tenis utilizando el estilo de enseñanza denominado puzle. Se describen el estilo, los objetivos perseguidos, la modalidad utilizada y, finalmente, los resultados apreciados por los profesores.


Palabras clave: Estilo de enseñanza, técnica de enseñanza, microenseñanza, grupos reducidos, equipos de trabajo, reproducción de modelos, búsqueda, participación en la enseñanza.


APARTADOS

1. Presentación.
2. Justificación de la experiencia.
3. ¿Qué es el estilo puzle?
4. Modalidad secuencial del estilo puzle
5. ¿Qué objetivos se pretenden alcanzar con el estilo puzle?
6. Elección del grupo de alumnos.
7. Descripción del grupo de alumnos.
8. Elección de los contenidos tratados.
9. Momento de la experiencia.
10. Disponibilidad horaria de la experiencia.
11. Agrupamientos (formación de los grupos iniciales) y asignación de los contenidos.
12. Procedimiento común seguido por los profesores.
13. Seguimiento de los profesores durante las actuaciones.
14. Resultados observados tras la aplicación del estilo.
15. Comentario final.
16. Documentación y bibliografía para los alumnos.


1. PRESENTACIÓN

La experiencia educativa se llevó a cabo durante el curso 2000-2001 en el IES Las Salinas de San Fernando (Cádiz), con el grupo de alumnos de segundo curso del Ciclo Formativo Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas, en la asignatura (módulo profesional) de Actividades físico-deportivas con implementos. Este módulo es impartido por dos profesores -José Gómez Mora y Pablo Gil Morales–, al ser un área que requiere doble profesorado en función de su vertiente eminentemente práctica. Entre los contenidos de dicho módulo se imparten los correspondientes a la enseñanza y animación del tenis, que ocupan un horario semanal de tres horas.


2. JUSTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA

El objetivo de la experiencia fue el de introducir un estilo de enseñanza novedoso en la formación profesional de este tipo de técnicos. El estilo es el denominado PUZLE, que se caracteriza por fomentar y permitir la PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA. Puede encontrarse un resumen de este tipo de estilos de enseñanza en Delgado Noguera (1991), donde se citan los más tradicionalmente utilizados en el ámbito de la enseñanza deportiva o de la educación física. Entre estos estilos no se cita referencia alguna al denominado PUZLE que aquí nos ocupa, o al de EQUIPOS DE TRABAJO–con el que guarda alguna semejanza–. Sí, en cambio, aparecen los denominados MICROENSEÑANZA y GRUPOS REDUCIDOS, con los que comparten objetivos similares.

Así pues, supeditados al gran objetivo general de adquirir unas destrezas concretas en esta campo, la experiencia intentó que los alumnos pudieran:
1) Participar en la enseñanza durante el proceso de aprendizaje.
2) Conocer y practicar un estilo de enseñanza apropiado para su futuro como técnicos de la recreación deportiva.


3. ¿QUÉ ES EL ESTILO DE ENSEÑANZA PUZLE?

Es una intervención educativa con objetivos socializadores, de implicación cognitiva y de participación en la enseñanza por parte de los alumnos, basado en la parcelación y división de la información inicial dada a los alumnos, para proponer una actuación posterior de los propios alumnos de forma que puedan completar por sí mismos el resto de la información propuesta como final y suficiente para todos ellos (Gil Morales, 2001). Si, por ejemplo, se tienen tres alumnos, el estilo puzle propone que a cada uno de ellos se le facilite un tercio de la información o de los conocimientos; de esta forma, en un segundo momento, cada uno de los alumnos deberá ocuparse de enseñar a los otros dos su información y beneficiarse de la que estos le proporcionen a él. Al final, es de esperar que todos ellos manejen la misma información (toda) y hayan alcanzado las mismas destrezas (todas).

El estilo puzle suele proponer agrupar a los alumnos inicialmente en subgrupos de formación, y en subgrupos de expertos en el segundo momento. Gráficamente podemos representarlo así:

4. MODALIDAD SECUENCIAL DEL ESTILO PUZLE

La forma de estilo puzle que se ha expuesto en el párrafo anterior es la forma ortodoxa. Existe una variante que es la forma secuencial. Se trata de una forma que afecta a la actuación temporal y a la organización de los subgrupos de expertos. Cuando los expertos (en el segundo momento) no actúan en el seno de un subgrupo, sino que se dirigen todos juntos –quizá cada uno de los expertos incidiendo en una tarea o parcela concreta– hacia el resto del gran grupo estamos modificando la organización del segundo paso.

Esta modalidad hace que se esté trabajando una parcela concreta a la vez. Guarda semejanzas con la microenseñanza, ya que el grupo de iniciados está trabajando como un núcleo básico central (lo que es propio de este estilo), aunque trabajando ante todo el gran grupo (y no como en la microenseñanza en la que un alumno enseña a un subgrupo). Otra diferencia es que una vez terminada la actuación de los iniciados –y, por tanto, una vez realizada la actuación (más pasiva) del resto del gran grupo, aún no ha terminado el estilo puzle pues quedan por actuar el resto de alumnos (iniciados en otros temas). El esquema de esta modalidad de estilo puzle secuencial sería el siguiente, para el primer momento:

El esquema del segundo momento en la modalidad secuencial sería el siguiente:


En este segundo momento no se produce una nueva combinación de alumnos en grupos de expertos, sino que se conservan los subgrupos iniciales.


5. ¿QUÉ OBJETIVOS SE PRETENDEN ALCANZAR CON EL ESTILO PUZLE?

En el campo de las actividades físicas –al igual que en otras asignaturas y materias– el estilo puzle aporta interesantes soluciones con respecto a tres tipos de objetivos:

- Participar en la enseñanza
- Socializar a los alumnos
- Implicar cognitivamente a los alumnos


1) Participar en la enseñanza:

Los alumnos, durante la aplicación del estilo –concretamente durante la actuación de los grupos de expertos– forman parte activa (y directora) de la enseñanza, ya que se convierten en los técnicos expertos que conducen a un grupo de alumnos (a sus compañeros de subgrupo). De esta forma, los alumnos:
- Facilitan una nueva información a otros alumnos.
- Conducen o coordinan la actuación de otros alumnos.


2) Socializar a los alumnos:

Al dividir o parcelar la información que se les facilita a los alumnos en el primer momento –cuando el profesor se dirige a los subgrupos de formación–, éstos establecen una dinámica propia basada en la información que comparten para hacerse expertos. De esta forma, se ayudan entre sí para alcanzar el dominio del tema o temas que les ha tocado trabajar. En un segundo momento, cuando se han formado los subgrupos de expertos, cada alumno experto entra en contacto con otros alumnos expertos (en diferentes temas). La dependencia de unos de otros es fundamental para que adquieran los dominios de todos los temas.
- Comparten informaciones y ayudas en el subgrupo de formación.
- Aportan informaciones y ayudas en los subgrupos de expertos.


3) Implicar cognitivamente a los alumnos:

La actividad que suscita en los alumnos este estilo de enseñanza supera con creces a otros estilos tradicionales. Esta actividad implica una disposición y un trabajo mental evidente que impide una actuación pasiva o poco concentrada del alumno en la clase. Esto es más evidente en el segundo momento, cuando el alumno –ya experto– adquiere la responsabilidad de formar o conducir a otros alumnos. Si en el primer momento se puede correr el riesgo de que el alumno –al depender de la información inicial del profesor o del trabajo de otros alumnos del subgrupo de formación– se comporte algo pasivamente, en el segundo momento este riesgo, de entrada, se minimiza porque él debe aportar responsablemente la información adquirida. En este sentido, el trabajo cognitivo puede consistir en explicaciones, descripciones, demostraciones, simulaciones, presentación de ejercicios, propuesta de actividades, correcciones, etc.
- Adquieren nuevas informaciones y trabajan sobre ellas
- Piensan, organizan y seleccionan el trabajo del subgrupo de expertos.



6. ELECCIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS

Las indicaciones para utilizar este estilo de enseñanza, lógicamente, son aquellas situaciones necesitadas de los objetivos mencionados. En este sentido, hemos contado con un grupo de alumnos que se están formando como Técnicos Superiores en Animación de Actividades Físicas y Deportivas. ¿Por qué este grupo nos ha parecido necesitado de este tipo de objetivos? Por varios motivos que exponemos a continuación:

1.- Son alumnos que se están formando como expertos en determinados conocimientos y destrezas deportivas. El conocimiento de estas destrezas (fundamentalmente técnicas) es parte esencial de su bagaje como TÉCNICOS. Este conocimiento tiene un soporte conceptual y procedimental que es necesario para facilitar la transmisión de información a sus futuros clientes en el campo de las actividades físicas y deportivas.

2.- Son alumnos que se están formando como expertos en dinamizar grupos. Su futuro profesional pasa por fomentar actitudes positivas ante el trabajo de equipo y ante los valores sociales del fenómeno deportivo.

3.- Son alumnos que se están formando en técnicas de enseñanza-animación. Su desempeño profesional requerirá el dominio de distintos estilos de enseñanza con los que poder abordar el trabajo o los contenidos impartidos a sus clientes.

Cada uno de estos motivos está enlazado con alguno de los objetivos del estilo puzle. Así:





7. DESCRIPCIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS

Se trata de un grupo de 27 alumnos (20 varones y 7 mujeres) con edades comprendidas entre los 19 y los 28 años (aunque sólo dos de ellos tienen 25 y 28 años). Cinco de ellos han accedido al ciclo formativo tras la superación de una prueba de acceso, tres proceden de la formación profesional de segundo grado y el resto (diecinueve) procede del bachillerato actual. Las poblaciones de las que proceden son San Fernando (ocho alumnos), Cádiz (once), Barbate (dos), Puerto Real (dos), Chiclana (dos), Paterna (uno) y Vejer (uno).




8. ELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS TRATADOS

Entre las razones por las que nos pareció un marco adecuado están las siguientes:

1. En la programación de este módulo hay 68 horas dedicadas a los contenidos del tenis. Para los objetivos de iniciación que se pretenden es posible experimentar con un nuevo estilo de enseñanza.

2. Contamos con una disponibilidad simultánea de cinco pistas de tenis para impartir esta enseñanza a este grupo de alumnos.

(Es típico de este tipo de ciclos formativos que se imparta, parcialmente, en instalaciones deportivas ajenas al propio instituto. En este caso se trata de las pistas de tenis del complejo deportivo municipal Bahía Sur del Ayuntamiento de San Fernando, con quien se tiene convenida la utilización para la enseñanza).

3. Estos contenidos cuentan con gran aceptación por parte del alumnado. A pesar de la dificultad técnica que conllevan hemos observado en el alumnado una gran motivación para su asimilación.

4. Este módulo profesional es impartido por dos profesores (cuando, como es el caso, el grupo de alumnos es superior a veinte). Este hecho ayuda a la observación y al seguimiento de las actuaciones de los alumnos.

Con este planteamiento, se consideró un marco muy adecuado para observar los resultados de la implantación de este estilo de enseñanza, en la modalidad secuencial. Los contenidos concretos que se eligieron fueron los siguientes temas: el remate, la volea, el globo y los golpes con efecto.



9. MOMENTO DE LA EXPERIENCIA

Este estilo puzle –modalidad secuencial– se implantó en el segundo trimestre (y último para estos alumnos) del curso 2000-2001.


Las sesiones de la experiencia se llevaron a cabo los jueves siguientes:
25 de enero, 1 de febrero, 8 de febrero y 15 de febrero.


Anteriormente, los contenidos de reglamento, historia, materiales, calentamiento, posición básica, empuñaduras, drive y revés, se habían impartido por los profesores utilizando en distintos momentos los estilos de modificación del mando directo, trabajo individualizado por grupos y enseñanza recíproca. Como sabemos, sólo este último estilo (enseñanza reciproca) permite la participación en la enseñanza, ya que los otros dos buscan fundamentalmente la adquisición de habilidades o el rendimiento. En casi todo momento la técnica de la enseñanza seguida fue con el sistema de REPRODUCCIÓN DE MODELOS. En algunos momentos –realmente pocos– el sistema de la técnica de enseñanza adoptó la forma de BÚSQUEDA. El carácter muy técnico de los gestos del tenis y el contexto propio de este nivel educativo (formación en iniciación al tenis) justifica que se utilice más la reproducción de modelos que la búsqueda. La búsqueda queda relegada a una cierta exploración sobre el propio estilo técnico del jugador y a la comprobación o comparación con respecto a los modelos presentados.



10. DISPONIBILIDAD HORARIA DE LA EXPERIENCIA

Los contenidos de tenis se venían impartiendo una vez a la semana, los jueves, en sesiones de 165 minutos estructuradas de la siguiente forma:


Para la experiencia se iba a contar con la misma franja horaria y la misma disponibilidad de las pistas.


11. AGRUPAMIENTOS (FORMACIÓN DE LOS SUBGRUPOS INICIALES) Y ASIGNACIÓN DE LOS CONTENIDOS

La elección de los componentes de los distintos subgrupos se llevó a cabo siguiendo el orden de la lista de clase. Pensamos que haber concedido libertad de elección a los alumnos en este punto hubiera ido en merma del objetivo de socialización del estilo puzle. Una vez explicada a los alumnos la razón de los agrupamientos y la tarea a desarrollar pudimos percibir cierto malestar en algunos de ellos: se trata de un grupo de alumnos que se encuentra en su segundo año de formación, por lo que ya hay suficientemente establecidos en dicho grupo los pequeños subgrupos de simpatía y antipatía mutua.

La asignación de los contenidos a los subgrupos tampoco fue consultado a ellos, sino que se procedió a asignarlos por determinado orden (remate, globo, volea y golpes con efecto) a los subgrupos formados por el listado de la clase. De esta forma, al subgrupo 1 (los siete primeros alumnos de la lista) se le asignó “el remate”; al subgrupo 2 (los siguientes siete alumnos de la lista) se le asignó “el globo”; al subgrupo 3 (los siguientes siete alumnos) se le asignó “la volea”, y al subgrupo 4 (los últimos seis alumnos de la lista) se les asignó “golpes con efecto”.



12. PROCEDIMIENTO COMÚN SEGUIDO POR LOS PROFESORES

Una vez explicado el estilo de enseñanza a los alumnos y la modalidad concreta secuencial (los alumnos ya tenían conocimiento del estilo, adquirido en el módulo profesional de primer curso “metodología didáctica de las actividades físicas y deportivas”), el procedimiento seguido por los profesores fue el de proporcionar una información inicial distinta a cada subgrupo y referida a los contenidos asignados a los mismos.

Esta información inicial (Sánchez Bañuelos, 1986) consistió en:

- Proporcionar documentación escrita (Muela Almodóvar, 1985) sobre los diferentes contenidos. Esta documentación consistió, a su vez, en:
* Apuntes elaborados por los profesores.
* Pequeña bibliografía sobre los temas.
- Proporcionar documentación audiovisual sobre los contenidos (colección de vídeo sobre enseñanza de los deportes).
- Informar sobre la disponibilidad de materiales, instalaciones y horarios (los establecidos anteriormente) para que ajustaran sus actuaciones a los mismos, con la asignación de las fechas en las que se producirían las mismas.


13. SEGUIMIENTO DE LOS PROFESORES DURANTE LAS ACTUACIONES

Los profesores, durante las sesiones dedicadas al estilo puzle, analizamos y observamos las actuaciones de cada subgrupo de alumnos (fuimos anotando las incidencias y los detalles más significativos) cuando se desenvolvían con el gran grupo. Cuando el gran grupo se deshacía y se formaban trabajos en subgrupos, para captar mayor información tuvimos que contar con el planteamiento inicial del subgrupo protagonista de la exposición. Para ello, recurrimos a la información escrita y planteada que el grupo debía aportar al inicio de cada sesión.

Esta observación se centró en:
- Presentación de la sesión.
- Lenguaje oral utilizado (adecuado, técnico, volumen de la voz...)
- Grado de precisión de las explicaciones y descripciones.
- Demostraciones, simulaciones analíticas, ayudas visuales...
- Informaciones emitidas por el canal kinestésico-táctil.
- Grado de individualización de la enseñanza.
- Propuesta de actividades y ejercicios.
- Intervención o aportación de cada componente del subgrupo.
- Organización del subgrupo y del gran grupo.
- Ubicaciones en el espacio.
- Control de participación ejercido por el subgrupo.
- Atención del gran grupo.


Al final de la actuación de cada subgrupo (justo antes de la fase de familiarización y repaso de la estructura de las sesiones), los profesores emitimos una serie de apreciaciones de carácter evaluativo sobre la actuación del subgrupo. Estas apreciaciones se hicieron en forma de informe verbal emitido ante todo el grupo de alumnos.



14. RESULTADOS OBSERVADOS TRAS LA APLICACIÓN DEL ESTILO

Vamos a separar los resultados que estimamos positivos de los que consideramos negativos.

Resultados positivos

- En dos subgrupos se comprobó la utilización de unas fuentes de información distintas a las proporcionadas por los profesores y que incorporaron a su bagaje de conocimientos. Lo consideramos muy positivo porque parece demostrar interés por aclarar o profundizar los contenidos, así como por demostrar un sentido crítico hacia la información facilitada por los profesores.
- Todos los subgrupos pusieron a disposición de los demás las informaciones elaboradas por ellos. Nos parece positivo porque se favorece el objetivo de socialización.
- En un subgrupo se produjo una escenificación de análisis y simulación del gesto técnico basada en la secuenciación temporal del mismo, utilizando a varios componentes del subgrupo detenidos en distintos momentos de la ejecución del gesto. Utilizaron el canal visual para la comunicación de una forma muy original. Los profesores nos vimos muy agradablemente sorprendidos.
- La mayoría de preguntas y dudas solicitadas por los subgrupos que aprendían fueron respondidas con acierto por parte de los componentes del subgrupo protagonista.
- El informe verbal emitido por los profesores tras la actuación de cada subgrupo protagonista fue bien acogido por todo el gran grupo. Los profesores pensamos que este informe ha jugado un importante papel reforzador.
- Los alumnos de cada subgrupo mantuvieron reuniones en horario extralectivo para trabajar los contenidos asignados.
- Durante las tres primeras actuaciones, la línea de implicación en el trabajo fue ascendente, aunque partió de un buen nivel desde el principio. La cuarta intervención fue de tan buen nivel como la tercera. Esta observación está basada en el juicio de los profesores, por lo que puede no ser todo lo objetivo que fuera deseable.
- Todos los subgrupos hicieron uso sobrado de la corrección individualizada. Nos parece un índice aceptable del interés que se tomaron en la enseñanza.
- El grado de atención por parte de los subgrupos que aprendían hacia las actuaciones del subgrupo protagonista, en opinión de los profesores, fue superior al que nos prestan a nosotros mismos.


Resultados negativos

- En dos subgrupos se evidenció una excesiva especialización de los contenidos trabajados por cada componente. Es decir, no todos los alumnos –mediante esta aplicación del estilo– trabajaron todos los contenidos, actividades y ejercicios asignados a su subgrupo. Esta situación correlacionó con la existencia de diferencias personales entre los componentes del subgrupo.
- Fue bastante generalizado que las actuaciones de los alumnos adoptaran los modelos ofrecidos por sus profesores, fundamentalmente en lo referido a la utilización casi absoluta de la técnica de reproducción de modelos o instrucción directa, no dejando apenas sitio para la búsqueda.
- Los alumnos no agotaron los contenidos propuestos y faltaron algunas actividades (fundamentalmente ejercicios de asimilación). Los profesores propusimos algunos de ellos en las siguientes sesiones, para completar la formación de todos los alumnos.
- El vocabulario empleado por los alumnos no ha sido excesivamente riguroso o técnico, excepto para la descripción de los gestos técnicos.



15. COMENTARIO FINAL

Parecen haberse alcanzado los objetivos propuestos (los objetivos propios del estilo puzle). Sin embargo, centrándonos en los aspectos negativos, hay que recordar que los objetivos propios de los estilos que buscan el rendimiento -e incluso el máximo rendimiento–, como puede ser el caso de los estilos mando directo, modificación del mando directo y la asignación de tareas, no parecen alcanzarse aquí. Esto puede constatarse en la excesiva especialización del trabajo elegida por algunos alumnos. Esta libertad de elección puede favorecer este error (por lo que el profesor que elija este estilo de enseñanza debe estar advertido de los objetivos que puede esperar alcanzar). Por lo mismo, tampoco los alumnos agotaron todos los contenidos propuestos –se dejaron por desarrollar algunos temas o actividades considerados interesantes por los profesores–. También adoptaron los modelos ofrecidos anteriormente por los profesores. Estas dos circunstancias vienen a señalar también la insuficiencia del estilo ante otros objetivos distintos a los que les son propios. Y, finalmente, la utilización de un vocabulario poco técnico, también correlaciona con este marco de mayor socialización y participación, aunque no tanto con el de la esperada implicación cognitiva. Los profesores estimamos que esta falta de rigor en el vocabulario puede deberse al menos a dos factores:

- A pesar de haber contado anteriormente con modelos suficientes (representados por los propios profesores), los alumnos se inclinan más por las actividades que suponen ejercicios y actuaciones físicas, ya que las consideran más importantes en su ámbito profesional.

- Puede que los modelos ofrecidos, en cuanto a la utilización precisa y rigurosa del vocabulario técnico, no sean ni tan frecuentes ni tan suficientes como previamente nos planteamos los profesores. En este sentido, parece razonable investigar y reconsiderar –en un proceso de autoevaluación y evaluación del proceso– el tipo de modelos que presentamos ante nuestros alumnos.

El presente trabajo fue PREMIO SANTILLANA del año 2002 en la Sección de Formación Profesional, y fue recogido en Madrid por los autores.


16. DOCUMENTACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA PARA LOS ALUMNOS

Alegre, M. J. (1984). Gran fichero de los deportes. Madrid: SARPE.

Crespo, M. (1990). Tu tenis. Niveles: Iniciación y medio. Madrid: Gymnos.

Delgado Noguera, M. A. (1991). Los estilos de enseñanza en la educación física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada.

Gil Morales, P. A. (2001). Metodología didáctica de las actividades físicas y deportivas. Manual para la enseñanza y animación deportiva. Cádiz: Fundación VIPREN.

Le Floc´hmoan, J. (1969). La génesis de los deportes. Barcelona: Labor.

Mediero, L. (1998). Iniciación al tenis. Madrid: Editorial Tutor.

Muela Almodóvar, L. (1985). Tenis básico. Madrid: Alhambra.

Pascual, M. J. (1991). Historia de las reglas del tenis. Madrid: Gymnos.

Sánchez Bañuelos, F. (1986). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid: Gymnos.

VV.AA. (1982). Enciclopedia de los deportes. Barcelona: Ediciones Aura.

Zimbardo, P. G. (1994). La construcción de la realidad social. En WGBH y American Psychological Association. Descubrir la psicología.- Colección en vídeo, 15. Barcelona: Ediciones Folio.



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