PABLO GIL MORALES

2011-08-19T12:27:00.001-07:00

El Tiempo. Consulte la predicción de la AEMET para Chiclana de la Frontera

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048.- Ejercicio sobre conflictos

2011-02-16T11:53:00.000-08:00

CONFLICTOS

Lea atentamente estos supuestos.

1) Un aficionado al fútbol dice estar muy enfadado y triste porque la selección nacional de su país en ese deporte no ha pasado de los cuartos de final en el campeonato de Europa, habiendo sido eliminada, tras una última derrota, por cuatro a cero contra la selección rival. Manifiesta: “¡Hemos vuelto a hacer el ridículo!”. En su puesto de trabajo (es oficinista) discute con un compañero y le dice: “Tú, siempre tan objetivo. Parece como si no fuera contigo y te importa un pito tu país. En realidad eres un poco rarito al no implicarte con los que son nuestros colores y nuestros representantes. No tienes sangre en las venas. En el fondo no me creo que no sientas nada, porque eso no es normal ni lógico.”

2) Un tenista aficionado se siente frustrado ante su rival porque no le entran los golpes y porque ha perdido los dos sets jugados (6-0 y 6-0). Ha tirado su raqueta al suelo en varias ocasiones, y está irritable ante las risitas de burla de su rival. Expresa en varias ocasiones, durante el juego: “¡Maldita sea! ¡Me cago en sus muertos!”. Y llega a gritar: “¿Es que no voy a dar ni una?”

3) Una conversación deportiva entre dos aficionados. Hablan sobre la última decisión de la organización del Tour de Francia, que ha sancionado a un corredor español por dopaje, ha anulado su última victoria y le impide participar en la próxima competición. Expresan ideas como las siguientes: “¡Si es que son unos envidiosos!”, “¡No pueden ver a los españoles!”, “Como no tienen campeones, tampoco quiere que los tengamos nosotros”, “¡Si fueran franceses no los investigarían!”.

4) Los padres de un adolescente deportista, que practica en una escuela deportiva, acometen contra el técnico del club porque ha sustituido a su hijo en el segundo tiempo de un partido. Le dicen cosas como éstas: “¿Qué pasa?, ¿otra vez lo vas a quitar?. Siempre haces lo mismo. Al hijo de fulanito no lo quitas nunca, pero al mío lo sacas siempre del equipo. ¡Cómo se nota el miedo que le tienes al presidente! A ése no le sacas a su hijo del campo.”

Propuesta de trabajo

1.- Aplique la técnica de la reestructuración cognitiva para mejorar las situaciones expuestas anteriormente. Sustituya o modifique las ideas expresadas en cada caso por otras más adecuadas y realistas. Indique cómo se dirigiría a cada protagonista de cada supuesto para intentar aplicar la técnica.

2.- Estudie cada frase de cada caso y aporte a cada una de ellas una posible respuesta. Estas respuestas pueden ser conflictivas o no. Una vez escritas estas respuestas, a la luz del análisis transaccional, establezca con el esquema P-A-N, los estados del yo desde el que son emitidas las frases iniciales y hacia qué otros estados del yo se dirigen. Haga lo mismo con las respuestas que Ud. ha propuesto a cada situación. Catalogue cada una de las transacciones resultantes, siguiendo la clasificación presentada en el manual de la asignatura de Animación y dinámica de grupos.

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047.- Un problema deportivo, una reflexión y una posible solución

2011-02-13T22:38:00.000-08:00

Diseño de un problema y aplicación de posibles soluciones

En un contexto de Animación deportiva (ámbito recreativo del deporte) diseñe un problema que pueda darse entre usuarios, monitores, directivos, jugadores, técnicos, niños o adultos, y, en general, las personas que pueden estar relacionadas con este ambiente. Una vez diseñado el problema, bien definido y establecido, intente aportar las posibles soluciones que podría adoptar siguiendo algunas de las técnicas de intervención en grupos para resolver conflictos que ha estudiado en el temario de este módulo profesional.

Pasos:
1. Diseño del problema o de la situación conflictiva (exposición del problema y adecuada descripción del mismo con los detalles que sean necesarios para su comprensión para el lector).
2. Reflexión sobre las posibles técnicas de intervención que podrían ser aplicadas al problema diseñado. Elección de una de estas técnicas justificando la misma.
3. Aplicación de la técnica elegida. De forma pormenorizada debe describir la forma en la que se produce la intervención, aportando pasos, momentos, diálogos, establecimiento de objetivos, posibles incidencias… Se trata de detallar lo que podría suceder (y cómo podría suceder) al aplicar la técnica al problema.

Se espera un relato (con descripciones, reflexiones, diálogos…) sobre la situación problemática, la elección de la técnica y su aplicación, es decir, sobre los tres pasos anteriormente expuestos.

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046.- La evaluación del estudiante en "Animación y dinámica de grupos"

2011-02-13T06:02:00.000-08:00

LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

En este apartado de la programación queda explicitado el procedimiento que se sigue para evaluar al estudiante. Se han abierto varios subapartados relativos a aspectos como los momentos de la evaluación, los criterios de evaluación estimados (asistir a las clases y alcanzar los objetivos programados), los instrumentos de evaluación utilizados (y sus criterios de corrección) y, por último, los criterios de calificación del módulo profesional.

LOS MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

El estudiante es evaluado en distintos momentos a lo largo del curso. Por un lado, existen dos evaluaciones parciales (diciembre y febrero), una posibilidad de recuperación en marzo y una única evaluación final en junio. Las evaluaciones parciales son las que se realizan en los meses de diciembre y de febrero, y son de aplicación para el estudiante que asiste de forma regular a las clases (ver “Criterios de evaluación” –asistencia a las clases–).

La evaluación final de junio es de aplicación para el estudiante que no ha superado algunas de las evaluaciones parciales en la recuperación de marzo o para el que haya perdido el derecho al sistema de evaluación continua.

Los diferentes casos que pueden darse son los siguientes:

- Si un estudiante supera la evaluación parcial de diciembre, sólo le resta superar la evaluación parcial de febrero para superar el módulo profesional. Si no superara esta evaluación de febrero, podrá intentarlo en la recuperación de marzo, a la que se presentaría para ser evaluado sólo sobre los objetivos (con sus contenidos y actividades) correspondientes a la evaluación parcial de febrero. En el caso de que superara esta evaluación, obtendría calificación positiva en el módulo profesional y podría acceder (si ha superado el resto de módulos profesionales a realizar la Formación en Centros de Trabajo y el Proyecto Integrado). En el caso de que no obtuviera calificación positiva en la recuperación de marzo, no puede realizar la FCT ni el Proyecto y tiene que presentarse a la evaluación final de junio, donde volverá a ser evaluado de lo relativo a la evaluación parcial de febrero.

- Si el estudiante no supera la evaluación parcial de diciembre, podrá intentarlo en la recuperación de marzo, con independencia de que pudiera haber superado los objetivos (con sus contenidos y actividades) correspondientes a la evaluación parcial de febrero. En el caso de que ninguna evaluación parcial haya resultado positiva, el estudiante tendrá ante sí la recuperación de marzo. En este caso, el estudiante es evaluado conjuntamente de la totalidad del módulo profesional. Si esta recuperación no es positiva, no podrá realizar la FCT ni el Proyecto y debe presentarse a la evaluación final de junio.

- A la recuperación de marzo puede presentarse el estudiante que, habiendo superado las dos evaluaciones parciales, quiera obtener una más alta calificación final en el módulo profesional. En el caso de no conseguirlo, se mantendrá la nota alcanzada (la media de las dos evaluaciones parciales).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de evaluación se establecen en función de las siguientes variables: asistencia a las clases y haber alcanzado los objetivos programados y adquirido las competencias propuestas.

Asistencia a las clases

La normativa al respecto -que figura en el Régimen de Organización y Funcionamiento del Centro- contempla la asistencia obligatoria a las sesiones didácticas, no superando un número de faltas de asistencia superior al 20 % de las mismas. En el caso de que este porcentaje se haya superado, el alumno perderá su derecho a la evaluación continua (es decir, a las evaluaciones parciales de diciembre y de febrero) y sólo podrá acogerse a la evaluación final de junio.

Con respecto a la convocatoria final, el estudiante obtendrá calificación positiva en la misma cuando haya superado las pruebas (tests y/o temas) y los trabajos y tareas que entren a formar parte de dichas convocatorias. Para estas convocatorias los instrumentos de evaluación son similares a los utilizados en las evaluaciones parciales de diciembre y de febrero. En esta evaluación final, el estudiante se someterá a un procedimiento de evaluación que valore el alcance de los objetivos programados, durante una serie de sesiones de evaluación en la que se efectuarán la entrega de los trabajos y tareas previstos para el curso o pendientes por no haber sido realizados, de otros trabajos encomendados por el profesor, y la realización de las pruebas o exámenes diseñadas a tal efecto por el profesor. En la evaluación final la corrección de trabajos, tareas y pruebas, así como el procedimiento para obtener la calificación seguirán los criterios señalados en los apartados de “instrumentos de evaluación” y “criterios de calificación”, exceptuando de los mismos aquellos aspectos que han motivado este tipo de evaluación final. De este modo, si el estudiante ha debido someterse a este tipo de evaluación por falta de asistencia a las clases durante el curso, este aspecto no entrará a puntuar ni negativamente (ya que no podría obtener puntuación positiva), ni positivamente (no puede beneficiarse de la puntuación de participación y actitudes).

Haber alcanzado los objetivos programados y adquirido las competencias propuestas

En la programación del módulo profesional han quedado establecidos dichos objetivos, de forma que están expresados como competencias propias y específicas que se adquieren en el curso del estudio y asimilación de los contenidos del módulo profesional –las actividades que se desarrollan en el curso de la sesiones didácticas y la dedicación académica del alumno con respecto a los mismos.

Para poder medir el grado de consecución de los objetivos programados y la adquisición de las competencias, los alumnos se someten a una serie de pruebas, exámenes y trabajos de distinta índole, que constituyen los instrumentos de evaluación. Los instrumentos de evaluación se han diseñado para medir el alcance de los objetivos por parte de los alumnos; de esta forma, todos los instrumentos deben basarse en cuestiones que responden a las competencias propias y específicas del módulo profesional. Con respecto al alcance de los objetivos se establece un rango que contempla que éstos no se se alcancen (calificación negativa), que se alcancen mínimamente (calificación suficiente, apta o, numéricamente, una calificación de “cinco”) o que se alcancen satisfactoriamente en mayor grado (calificación entre seis y diez puntos). El resultado de la aplicación de los criterios de corrección de los instrumentos establece la correspondencia con el alcance de los objetivos y la adquisición de las competencias. En todo caso, el criterio de evaluación seguido será que para alcanzarlos y adquirirlas será necesario que el alumno muestre una asistencia de, al menos, al 80% de las sesiones de clase y que obtenga calificación positiva en los trabajos y tareas, así como en las pruebas a las que se ha sometido.

Hay dos vías para obtener un calificación positiva:

Primera vía o vía de los objetivos mínimos.- El estudiante ha asistido al mínimo exigido de sesiones, ha superado positivamente todos los trabajos y tareas y, además, ha superado la prueba de tipo tema. Esta vía permite al estudiante obtener una calificación final de suficiente (numéricamente un “cinco” o un “seis”), independientemente de que la asistencia a clase, los resultados de los trabajos y tareas o el resultado de la prueba tipo tema hayan sido superiores a cinco (la puntuación del tipo tema se explica en el apartado de instrumentos de evaluación). Esta vía considera que los trabajos y tareas, así como la prueba tema superada son calificados como simplemente “aptos” para conseguir la calificación final de “cinco” o de “seis”. Esta vía no suma puntuación derivada de la observación sobre participación y actitudes. Con respecto a la calificación de la evaluación (cinco o seis) dependerá del resultado obtenido en la prueba tipo tema (si obtiene un cinco, la calificación de la evaluación será de cinco; si obtiene más de un cinco, la calificación será de seis)

Segunda vía o vía de los objetivos alcanzados en mayor grado.- El estudiante cumple con las condiciones expresadas en la primera vía y, además, se ha presentado y ha superado las pruebas de tipo “test”. En este caso, la calificación obtenida es numéricamente superior a “seis”, y se obtiene añadiendo al cinco o al seis obtenidos por la vía de objetivos mínimos, los puntos obtenidos en la prueba tipo test (la puntuación del tipo test se explica en el apartado de instrumentos de evaluación). A esta puntuación puede añadirse la considerada por la observación del profesor (observación sobre participación y actitudes).

En cada evaluación parcial (diciembre y febrero) el profesor aplicará los instrumentos de evaluación y seguirá los criterios de corrección de los mismos, así como los criterios de calificación. De la misma forma se procede en la recuperación de marzo y en la evaluación final (con los aspectos específicos señalados anteriormente para el alumnado que haya perdido el derecho a la evaluación continua).

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Antes de proceder a presentar estos instrumentos, es muy conveniente que el estudiante de este módulo profesional recuerde (y se atenga) a dos normas básicas: la norma de oro y la norma de platino. Se trata de dos aspectos formales de gran importancia, ya que su no cumplimiento implica directamente un resultado negativo en la evaluación.

Norma “de oro”: Mala presentación, faltas de ortografía, contenidos “pobres”, esquemáticos, signos no ortográficos (lenguaje de “apuntes”, abreviaturas no autorizadas, símbolos no científicos, etc.) califican automáticamente a la prueba de forma negativa. En cada instrumento de evaluación de tipo escrito (tema, tarea, trabajo…) cada falta de ortografía o error de expresión restarán 0,2 puntos en la calificación final de esa prueba concreta, restando sólo 0,1 puntos por cada error referido a las tildes.

Norma “de platino”: Ante la duda (salvo en casos evidentes como son las pruebas con opción de respuestas) escriba todo lo que sabe. Si ha dejado de escribir algo, el profesor supondrá desconocimiento de la materia; cuando el profesor quiere un esquema, lo suele aclarar o especificar. A todos los efectos se considerará que las respuestas deben ajustarse a las lecturas recomendadas por el profesor y, en general, a todo contenido impartido o referido en las sesiones didácticas. No se recomienda acogerse a los “apuntes” propios del alumno pues no está garantizada su exactitud.

Una vez establecidas estas normas, se comentan los instrumentos a los que son de aplicación. Se trata de los instrumentos de los que se vale el profesor para medir el alcance de los objetivos del módulo profesional por parte de los estudiantes. Los instrumentos de evaluación se dividen en tres grupos: 1) las pruebas 2) los trabajos y tareas 3) la observación de participación y actitudinal.

1) Las pruebas:

- Pruebas de tipo “tema”o desarrollo, sobre capítulos o apartados concretos, bien del libro o bien de contenidos expuestos en las sesiones. En cada prueba se presentan al estudiante dos temas, de los que deberá elegir sólo uno de ellos. Los criterios de correción atienden a: la presentación y la ortografía, y a la precisión de las respuestas con respecto a las preguntas; se valorará negativamente el giro del tema de la pregunta o la confusión de los temas; se valorarán negativamente las respuestas esquemáticas o pobre de contenido. Cada tema contiene los criterios de corrección empleados para obtener puntuación (entre cero y diez), para servir de guía al alumnado. Independientemente de la puntuación del tema, la calificación positiva derivada del mismo podrá ser cinco (si obtiene una puntuación de cinco) o seis (si obtiene una mayor puntuación).

- Pruebas de tipo test (con opción de respuestas) sobre los contenidos impartidos. Son de aproximadamente 30 preguntas con 5 opciones de respuesta. El criterio de corrección de este instrumento es el siguiente: se supera con un tercio de respuestas correctas. Con menos de 18 aciertos no se obtienen puntos. Entre 18 y 20 aciertos se obtiene un punto; entre 21 y 23 aciertos se obtienen dos puntos; entre 24 y 26 aciertos se obtienen tres puntos; con 27 o más ciertos se obtienen cuatro puntos.

2) Trabajos y tareas:

- Trabajos escritos sobre los contenidos impartidos.- Se puntúan de cero a diez, según su presentación, faltas de ortografía y su contenido. Tanto una mala presentación como las faltas de ortografía son motivo de calificación negativa (incluso con repetición del trabajo).

- Análisis de sesiones de AFD.- Se puntúan de cero a diez, en base al rigor con el que utilizan los términos científicos y en base al acierto del contenido. Las faltas de ortografía son motivo de una calificación negativa de toda la prueba.

- Elaboración de proyectos de animación de AFD.- Se puntuará de cero a diez, en base a su rigor, originalidad, presentación, faltas de ortografía (calificación negativa del trabajo) y apartados contemplados con rigor. La presentación de un trabajo esquemático tiene calificación negativa de la prueba.

- Intervenciones didácticas y prácticas sobre distintos aspectos de la animación y dinámica de grupos.- Se puntúa de cero a diez y se valora tanto el contenido y la precisión como el uso adecuado del lenguaje técnico.

- Análisis de una proyección en video sobre animación de AFD.- Las misma normas para la presentación y las faltas de ortografía. Se valorará positivamente el uso del lenguaje técnico y la apreciación de detalles importantes.

3) La observación sobre participación y actitudes.- Es una escala de puntuación basada en la observación del profesor sobre la participación y las actitudes del alumno. Las conductas que se evalúan son la asistencia, la puntualidad, el cumplimiento de las normas, la colaboración, el interés, la atención mostrada, la participación en las clases, el respeto a los otros y, en general, los relacionadas con los valores y actitudes adecuados para un estudiante de este ciclo formativo superior en animación de actitividades físicas y deportivas. Puede ser de cero, uno o dos puntos, que se sumarían al final del proceso y sólo para los estudiantes que hayan optado por la vía de los objetivos de mayor alcance y hayan obtenido puntuación en el tipo test. Los criterios seguidos para otorgar estos puntos sobre la participación y la actitud son los siguientes:
- No se otorgan cuando las faltas de asistencia sean superiores al 80% de las horas impartidas; por tanto, no se otorgan más que en las dos convocatorias parciales, y no en la evaluación final.
- No se aplican en el caso que el estudiante siga la vía de objetivos mínimos.
- Cuando se aplica esta puntuación, se otorga 1 punto al alumnado que haya presentado en fecha todos los trabajos encargados, siempre que su presentación y contenido sean juzgados idóneos por el profesor (correcta presentación, sin faltas de expresión o de ortografía, contenido no esquemático y acertado). La obtención de este punto no es incompatible con la posible obtención del punto que corresponde al párrafo siguiente.
- Cuando se aplica esta puntuacion, se otorga 1 punto al alumnado que haya contribuido de forma significativa al trabajo en equipo, a colaborar con otros compañeros, a resolver conflictos, y/o a colaborar con el profesor en la organización del trabajo y de las tareas. La obtención de este punto no es incompatible con la posible obtención del punto que corresponde al párrafo anterior.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Norma general: Habiendo asistido al mínimo de sesiones, hay que superar las pruebas correspondientes a la vía elegida por el estudiante, y haber superado todos los trabajos y tareas. En el caso de superar el 20% de faltas de asistencia, o de no superar algún trabajo o tarea, o de no superar la correspondiente prueba, la calificación es negativa, numéricamente inferior a “cinco”, sin posibilidad de recurrir a cálculos numéricos de “media” entre las distintas actividades (para evitar que haya tareas o trabajos mal realizados, no realizados, o para evitar calcular la media entre posibles trabajos y tareas superados sin haber obtenido la superación de las pruebas de la vía elegida).

La calificación de cada evaluación se obtiene según la vía de alcance de objetivos elegida. En la vía de objetivos mínimos la calificación máxima es de “seis”. En la vía de alcance de los objetivos en mayor grado la calificación positiva es numérica entera entre cinco y diez. Con la asistencia mínima a las clases, superados todos los trabajos y tareas, y superadas las pruebas de la vía, se suman el resultado de la prueba tema (cino o seis), a los puntos obtenidos en el tipo test (cero, uno, dos, tres o cuatro). A este resultado se le añaden los puntos de observación y participación otorgados por el profesor.

En caso de resultar números decimales al final del proceso se aplicará la regla del redondeo al alza (más allá del punto medio incluído éste) o a la baja (menos del punto medio). El redondeo sólo se aplica cuando la calificación sea positiva (a partir de 5,00).

Tanto en las calificaciones de diciembre y febrero (parciales) como en la calificación final, se seguirán los siguientes criterios:

- La calificación será positiva (de 5 a 10) con asistencia regular a las clases, presentación y superación de todos los trabajos, y superación de todas las pruebas efectuadas en el trimestre. Existe la posibilidad de obtener calificación positiva, cuando habiendo no superado alguna prueba, se supere la siguiente prueba que contemple objetivos similares. El resultado de la prueba final de cada evaluación es la que orientará la calificación final trimestral, siempre que se hayan superado los trabajos pendientes.

- Para superar el módulo profesional hay que obtener calificación positiva en las dos evaluaciones parciales del curso. En este caso, la calificación final se obtiene con la nota media de las dos evaluaciones parciales (con un máximo de seis para quien no haya optado por la vía de objetivos de mayor alcance). Los estudiantes que se encuentre en este caso, si así lo prefieren, tienen la oportunidad de presentarse a la recuperación de marzo sobre la totalidad del módulo profesional para intentar obtener una calificación final más alta. En el caso de no conseguir esta calificación más alta, se respetará la nota obtenida previamente.

- Los alumnos que no obtengan calificación positiva en alguna o algunas de las dos evaluaciones parciales, y no hayan perdido el derecho a la evaluación continua, pueden presentarse a la recuperación de marzo, en la que serán evaluados sobre los objetivos (con sus contenidos y actividades) correspondientes a las evaluaciones parciales que no hayan superado anteriormente.

- Los estudiantes que, una vez realizada la recuperación de marzo, no hayan obtenido una calificación positiva en el módulo profesional podrán presentarse a la convocatoria final de junio, en la que, además de someterse a las diversas pruebas, deberán aportar los trabajos y tareas pendientes. Los criterios de corrección y de calificación seguirán siendo los mencionados anteriormente.

- Los alumnos que no obtengan calificación positiva en la convocatoria final de junio, repetirán el módulo profesional en el curso siguiente, siempre que no hayan agotado cuatro convocatorias finales.

- Los alumnos repetidores seguirán el régimen de curso normal, con los mismos contenidos, objetivos y actividades.

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045.- ACTIVIDAD: Diseño de un examen tipo test

2010-12-01T08:46:00.000-08:00

Cada alumno/a, de forma individual y con los apuntes, libros y materiales utilizados en las clases, debe diseñar entre veinte y treinta preguntas tipo test.
El diseño debe ajustarse a las preguntas utilizadas en el examen por el profesor: cinco opciones diferentes de respuesta, entre las que hay que señalar sólo una como la cierta. Hay que intentar cubrir con las preguntas diseñadas, el máximo de temas posible.
Una vez diseñado el examen, se intercambia con los compañeros para que intenten proceder a su resolución. Como esto se repetirá varias vaces, no hay que contestar en el propio diseño sino en una hoja aparte.

Tiempo estimado: dos horas para el diseño y una hora para las resoluciones.
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044.- Senderismo en la Sierra de Cádiz: Puertos del Endrinal y de las Presillas

2010-06-09T10:44:00.000-07:00

Se describe a continuación el sendero circular que discurre desde Grazalema a los puertos de las Presillas y del Boyar.

Grado de dificultad.- Es de dificultad media, ya que se suben 400 metros en tres kilómetros. Puede considerarse de mayor dificultad si no se está muy acostumbrado a las subidas, o si se sigue un ritmo vivo de marcha.

Tiempo.- Lógicamente dependerá del ritmo de marcha. Si no se hacen paradas para contemplar el paisaje, para fotografiar, para observar las plantas… se pueden invertir tres horas, y menos aún si se va ligerito. En el caso, recomendable, de parar por los motivos antes expuestos y por otros, como comer y descansar un rato, pueden invertirse cuatro o más horas.

Distancia.- Casi seis kilómetros (5,8 km), siendo casi la mitad de ellos hacia arriba, y algo más de la mitad bajando. Sólo hay cortos tramos en llano. El perfil de la ruta es más o menos como sigue.

Mapa de la ruta.- Se trata de un recorrido circular, que acaba y empieza junto al aparcamiento del camping de Grazalema. En el mapa podemos observar la circularidad del recorrido. El sendero está señalado por la doble línea discontinua; la carretera entre Benamahoma y Grazalema aparece como una línea roja; los picos más significativos están representados por círculos rojos.

Descripción del recorrido

Comenzaremos el sendero desde el aparcamiento del camping “Tajo Rodillo” en las afueras de Grazalema. El sendero es, en su inicio, un tramo pedregoso que nos lleva enseguida hasta una pequeña verja. La cruzamos e iniciamos un ascenso hasta el Puerto del Endrinal. Este ascenso discurre junto al Peñón Grande, y es la denominada “Cañada Mahón”. La zona es arbolada, con gran cantidad de pinos y majuelos. A medida que nos acercamos al Puerto del Endrinal el paisaje se va despejando de arbolado y, si miramos hacia atrás, podemos observar lo que llevamos de subida y, al fondo, la construcción de la pequeña presa de Grazalema.

El sendero se va haciendo más llano a medida que nos acercamos al Puerto. El Puerto está bien indicado por carteles, justo en un cruce de caminos. Ya entonces, podemos divisar hacia el Suroeste lo que nos queda por subir hasta el Puerto de las Presillas, situado entre los Yedrales y el macizo que continua al Peñón Grande. También divisamos muy bien los macizos del Simancón (que tiene forma de pirámide) y del Reloj (más al Este).

Desde el Puerto del Endrinal comienza a descender algo el sendero; es una zona llana que culmina en el denominado Llano del Endrinal. La parte más llana corresponde a un terreno acotado con vallas metálicas y de piedras, generalmente con ganado en su interior. Nuestro camino discurre dejando esta zona a nuestra izquierda, pasando por un par de pilones de agua para el ganado. El segundo de estos pilones se encuentra junto a un pozo, que tiene un cartel de advertencia sobre su conservación.

Este pilón está situado algo más arriba que el Llano, junto a nuestro camino. Ahora el camino vuelve a hacerse cuesta arriba, aunque no tiene demasiada inclinación ni dificultad. Al menos hasta llegar a una cancela.

A partir de esta cancela sí puede apreciarse algo más inclinado el camino. Estamos en la Cañada de las Presillas. Desde este punto del sendero puede apreciarse la cercanía del Puerto de las Presillas, y, si volvemos la vista atrás, contemplaremos el recorrido realizado y la altura alcanzada. Antes de llegar al Puerto el recorrido se hace menos inclinado y el sendero –muy visible hasta el momento– queda delimitado por unas piedras que asemejan pequeños menhires. En esta zona hay una calera a la izquierda del sendero.

Se llega al Puerto de las Presillas, indicado con cartelería, justo en el momento en que se contacta con el sendero que discurre entre el Puerto del Boyar y la Casa del Dornajo (que nos llevaría hasta Benaocaz). Es una zona llana, amplia y despejada de arbolado: buen lugar para el bocadillo.

Desde aquí, tomaremos la dirección hacia el Norte (siguiendo el sendero hacia el Puerto del Boyar). Enseguida apreciaremos el Pico del San Cristóbal y, delante de él, el Pico del Monete (más bajo). Los dos picos pertenecen a la Sierra del Pinar.

El punto más alto de la Sierra del Pinar es el Torreón, más al Oeste (también puede divisarse). El sendero comienza a ir bajando hasta el Boyar. Se hace visible la carretera entre Benamahoma y Grazalema, e incluso se puede ver el Puerto del Boyar. Al principio la zona está despejada de vegetación y, muy pronto (según el ritmo de la marcha), nos introducimos en un pinar. Al final de este tramo cruzamos una gran verja situada junto al merendero que existe en el Puerto del Boyar.

Después de asomarnos al mirador del Boyar, ya que merece la pena hacerlo (para ello basta con aproximarnos unos metros en dirección a Benamahoma), sólo nos resta seguir el sendero denominado “Camino de los Charcones”. Este camino discurre, bajando, junto a la carretera en dirección a Grazalema. Nos lleva hasta el campo de fútbol de Grazalema (situado en las afueras del pueblo). En este Camino de los Charcones encontramos algunas zonas habilitadas para sentarse y descansar. Cuando lleguemos al final debemos cruzar la carretera y, andando por el margen izquierdo de la misma, habremos terminado nuestro recorrido frente al aparcamiento del camping “Tajo Rodillo”.

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043.- Ejercicio sobre Economía de Fichas

2010-02-11T04:23:00.000-08:00

Se trata de utilizar el recurso de la economía de fichas; para ello, hay que diseñar una economía de ficha apropiado para aplicarse en un ámbito deportivo recreativo.

Primero hay que establecer y describir bien el ámbito, el entorno y la situación. Para ello se hará necesario describir los problemas o situaciones problemáticas susceptibles de mejora con un sistema de economía de fichas.

A continuación se deben listar las conductas que se quieren modificar o lograr, los reforzadores generalizados (descripción y presentación del diseño), los dispensadores, el lugar y el momento del intercambio, las distintas fases de aplicación del sistema, el tiempo que se piensa aplicar, el coste total y, hasta, las tácticas pensadas para atajar los posibles problemas que puedan presentarse durante la aplicación.

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042.- Ejercicio sobre los roles en un grupo

2010-01-12T23:33:00.000-08:00

Ejercicio sobre los roles en un grupo

Tras la lectura de la siguiente conversación, proceda a identificar los roles-tipo que crea haber encontrado en los componentes del grupo.

-Mira Felipe, quiero hablarte de la actitud que está mostrando Antonio últimamente.
-Bueno, Pepe, ¿te refieres a lo mal que trata a David?
-No sólo a David. A David nadie le hace caso. Me refiero a las quejas que pone siempre. Cada vez que se me ocurre algo para todos, no deja de confundir a los demás y de intentar enemistarme con ellos.
-¿Te refieres a las pegas que puso para que todos juntos fuéramos al cine el sábado?
-Por ejemplo. La idea del cine nos pareció buena a nosotros dos y la película que elegimos también, ya que nadie la había visto aún. No sé qué mosca le ha picado pero siempre lleva la contraria.
-¿Has hablado del tema con Lola?
-No. ¿Crees que debo hacerlo?
-Creo que sí. Lola no se lleva mal con él y puede darle un toque.
-Yo había pensado en Luis. Luis habla mucho con él y parecen entenderse.
-Bueno, Luis aprovecha siempre para reírse de cualquier cosa y podría ser. Pero no creo que valga para enfrentarse a Antonio. Lo más seguro es que cuando se lo propongas te diga que sí, pero no creo que sea muy claro con Antonio. Ya sabes que Luis siempre le quita importancia a las cosas.
-Parece que sólo me queda Lola.
-No. También podrías exponérselo tú.
-Creo que si lo hago yo, soy capaz de largarle cuatro frescas delante de todos, y no me gustaría. Aunque quizá no tendría mucha oposición por parte de los demás. Acuérdate de que puso pegas incluso cuando ya habíamos sacado las entradas.
-Por cierto ¿quién fue a comprarlas? ¿Ana?
-Sí. Se ofreció.
-Pues no es la que más cerca vive del cine.
-Ya sabes cómo es.
-Sí, es muy buena persona. Pero un poco ingenua, porque Juan vive justo al lado del cine y él podría haberse encargado.
-Juan se hizo el tonto cuando pregunté quién sacaría las entradas. Dijo que tenía que hacer no sé qué cosas esa tarde.
-Siempre tiene excusas. Me extraña que, de todas formas, no le tocara a David ir a por las entradas.
-Menos mal que no, porque podríamos haber tenido que ver otra película. Cualquiera se fía, ¡con lo torpe que es!
-¿Le ha devuelto ya María el dinero que David le prestó?
-No. Y, entre el corte que le dará a David, y lo que le cuesta a la otra soltar la pasta, el asunto se puede alargar. La verdad es que esta María es especialmente habilidosa para no gastar nada. La cerveza del otro día, en el bar del centro, tampoco la pagó. Dijo que no había un cajero automático cerca y que había salido sin dinero. ¡Como si fuera la única vez que emplea esa excusa!
-Bueno, volviendo al tema…
-Hablaré con Lola. Si le hace caso, mejor. Si no se lo hace le diré que deje de molestar y que nos deje en paz a los demás.

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041.- Ejercicio sobre LAS MOTIVACIONES DEPORTIVAS

2009-12-10T00:01:00.000-08:00

LAS MOTIVACIONES DEPORTIVAS

Elija una persona deportista cuya biografía conozca (por ser un personaje público, un amigo, un familiar…). A continuación, y partiendo de los datos que Ud. conoce sobre el/la deportista elegida, haga un análisis pormenorizado de sus motivaciones deportivas (primarias y secundarias, según Antonelli y Salvini), comentando la incidencia de cada una de ellas en esta persona. Si resulta necesario indicar determinados datos biográficos, hágalo.

Alternativa:- Si no conoce suficientemente bien a un/una deportista, puede realizar este ejercicio proponiendo un personaje ficticio al que Ud. analizará pormenorizadamente con los mismos requisitos que en el apartado anterior.

Guía:- Puede utilizar los apuntes, el libro de texto o cualquier otra fuente. Trabajo individual.

Objetivos didácticos:
- Conocer, definir, identificar y diferenciar los conceptos de motivación y actitud.
- Conocer, definir e identificar el concepto de personalidad y las clasificaciones usuales sobre la misma, el carácter y el temperamento. Conocer y diferenciar las principales teorías de la personalidad.
- Conocer, definir, identificar y diferenciar los principales mecanismos de defensa psicológicos.

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040.- Problemas sobre sociología deportiva (trabajo por parejas)

2009-12-09T00:35:00.000-08:00

ANIMACIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS
Trabajo por parejas

Instrucciones:
- El alumnado se coloca por parejas y resuelve estas cuestiones por escrito.
- Pueden consultarse los apuntes o el libro.
- El trabajo final se entrega por escrito, bien presentado y firmado por los dos.

1) Elabore un listado de cinco deportes o actividades físicas considerados como de clase alta. Comente las razones por las que así lo cree, en cada uno de ellos. Ponga ejemplos y, si es preciso, comente los cambios producidos en algunos de ellos y si su práctica se ha democratizado en algún sentido o es previsible que suceda esto.

2) Elija tres deportes o actividades físicas y proponga cambios en sus reglas para conseguir que sean menos competitivos y más recreativos. Se trata de perseguir –con esas modificaciones– más el disfrute que el logro o el resultado victorioso.

3) Parlebas propone que actuales cuasi-juegos son la fuente de futuros deportes (juegos deportivos institucionalizados). Vamos a jugar a adivinos y propongamos la evolución de dos cuasi-juegos que se pudieran convertir en deportes (en juegos deportivos institucionalizados). Habrá que describirlos como lo que son ahora y sugerir las transformaciones que sufrirán hasta llegar a ser deportes.

Relacionado con la capacidades profesionales:
- Mantener relaciones fluidas con los miembros del equipo de trabajo en el que está integrado, colaborando en la consecución de los objetivos asignados al grupo, respetando el trabajo de los demás, participando activamente en la organización y desarrollo de tareas colectivas, cooperando en la superación de las dificultades que se presenten con una actitud tolerante hacia las ideas de los compañeros y subordinados.

Objetivos didácticos:
- Conocer, identificar y diferenciar las relaciones del deporte con las diversas instituciones sociales y su incidencia en la economía, la familia, la política, la ideología, los medios de comunicación de masas, la educación, etc.
- Conocer, listar, definir y clasificar diferentes formas o aplicaciones para dotar al deporte competitivo de tintes participativos, de salud y disfrute.
- Conocer, identificar y diferenciar la diferentes formas y funciones que las actividades físicas y deportivas adoptan en los diferentes ámbitos de manifestación (educación, ocio-recreación y profesional).

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039.- Prensa deportiva femenina: información sobre la mujer y la prensa deportiva (año 2009).

2009-11-29T00:42:00.000-08:00

UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN:
LA PRESENCIA DE LAS
NOTICIAS DEPORTIVAS FEMENINAS EN LA PRENSA

por Pablo A. Gil Morales
IES Las Salinas de San Fernando (Cádiz)

Índice

Introducción.
Los estudiantes de Formación Profesional del Ciclo Formativo en Animación de Actividades Físicas y Deportivas.
Objetivos de la experiencia.
Diseño y desarrollo de la experiencia.
Datos obtenidos.
Conclusiones.

1. Introducción

Se describe a continuación un trabajo de investigación realizado por un grupo de estudiantes de instituto que cursa los estudios de Formación Profesional de la familia o rama de ACTIVIDADES FÍSICAS, concretamente de la especialidad denominada ANIMACIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS.

Estos estudiantes, bajo la tutela y coordinación de su profesor han investigado la presencia de las noticias deportivas femeninas en la prensa escrita durante un mes. Los resultados obtenidos por esta investigación de aula arrojan unos datos muy significativos acerca del escaso porcentaje que esta prensa dedica a las actuaciones femeninas. El trabajo se ha realizado durante las clases de la asignatura (o, más correctamente módulo profesional) denominada Animación y dinámica de grupos deportivos, en el IES Las Salinas de San Fernando (Cádiz). Esta experiencia forma parte de las distintas actividades que el equipo de Coeducación del IES Las Salinas se ha planteado para este curso 2009-10.

2. Los estudiantes de Formación Profesional del Ciclo Formativo en Animación de Actividades Físicas y Deportivas.

Esta titulación corresponde a la categoría de Formación Profesional de Grado Superior. Para poder matricularse en estos estudios es necesario haber superado el Bachillerato o, en su defecto, haber superado la correspondiente prueba de acceso.

Estos estudios constan de dos años académicos, tras los cuales se titula como Técnico de Grado Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas. Durante estos dos cursos las asignaturas o módulos profesionales que deben estudiar y superar los estudiantes son los siguientes:

01. Juegos y actividades deportivas recreativas.
02. Fundamentos biológicos del ejercicio físico y bases del acondicionamiento físico.
03. Actividades físico-deportivas de equipo.
04. Actividades físico-deportivas individuales.
05. Metodología didáctica de las actividades físicas y deportivas.
06. Formación y orientación laboral
07. El sector de las actividades físicas y deportivas en Andalucía.
08. Actividades físico-deportivas con implementos.
09. Primeros auxilios y socorrismo acuático.
10. Animación y dinámica de grupos.
11. Actividades físico-deportivas para discapacitados.
12. Gestión de una pequeña empresa de tiempo libre.
13. Formación en centros de trabajo (“Prácticas en las empresas”)
14. Proyecto integrado.

Estos estudios se imparten en todo el territorio nacional, si bien pueden existir algunas pequeñas diferencias en el currículum según la Comunidad Autónoma, sobre todo en lo que afecta a la distribución de las asignaturas en primer o segundo curso. Como ya se ha dicho anteriormente, y como indica la denominación del módulo profesional 07, este grupo de estudiantes pertenece a un instituto de Andalucía, concretamente al IES Las Salinas de San Fernando (en la provincia de Cádiz).

La asignatura dentro de la que se ha desarrollado el presente trabajo de investigación en Andalucía se imparte en segundo curso: Animación y dinámica de grupos. Es una asignatura o módulo profesional que incluye en su programación el desarrollo de temas relacionados con la pedagogía del ocio, la psicología deportiva, la sociología deportiva, la sociología del ocio, el estudio de los grupos, el abordaje de técnicas para resolver conflictos de grupos… Pues bien, como parte de los contenidos de esta asignatura se encuentra el poner al alcance del alumnado aquellos datos relacionados con el tratamiento informativo que le conceden al deporte los medios de comunicación de masas. Estos datos pueden impartirse o transmitirse de forma directa (como lección magistral del profesor) o, como ha sido el caso este curso, puede sugerirse a los alumnos y alumnas un trabajo de investigación que les lleve por sí mismos al conocimiento; si bien se trata de un procedimiento de aprendizaje más lento, tiene la ventaja de proporcionar un conocimiento más cercano o de primera mano sobre el propio tema, amén de ofrecerles la oportunidad de manipular periódicos, medir, comparar, hacer cálculos, acordar repartos de tareas, trabajar con otros compañeros y, en general, todas aquellas ventajas que se derivan de un trabajo o experiencia práctica.

3. Objetivos de la experiencia

Las experiencias de investigación en el aula plantean distintos tipos de objetivos para el alumnado, girando desde el punto de vista metodológico y/o didáctico alrededor de la idea fundamental de que se trata de una forma de aprendizaje basada en la búsqueda de información. El hecho de desarrollarse en distintos grupos o de forma agrupada, como en este caso, favorece el aprendizaje o la adquisición de destrezas para trabajar en equipo. Pues bien, aparte de suponer un recurso de trabajo que permita tanto el trabajo en grupo como la búsqueda de información en fuentes diferentes a las tradicionales (libro o apuntes del profesor), la propia experiencia proponía alcanzar unos objetivos concretos de conocimiento. Son los siguientes:
- Obtener datos acerca del porcentaje de espacio dedicado en la prensa escrita al deporte femenino.
- Concienciarse del diferente tratamiento otorgado al deporte en función del género.
- Plantear conclusiones acerca de los posibles motivos para que se mantengan estas diferencias.
- Difundir los datos obtenidos al resto de la Comunidad Educativa del IES Las Salinas y a diferentes entidades con responsabilidad y/o interés en el tema.

Así pues, se trata de un trabajo que formando parte de las actividades de la asignatura en cuestión, también constituye una de las actividades planteadas como adecuadas por el equipo de Coeducación del centro educativo. Por ello, la difusión de los datos obtenidos resulta pertinente.

4. Diseño y desarrollo de la experiencia

A continuación se van a explicar los criterios establecidos para desarrollar el trabajo de investigación realizado. En líneas generales, la investigación ha consistido en medir los espacios dedicados en la prensa escrita a las noticias deportivas. Con los datos y medidas obtenidos se han elaborado una serie de tablas. La elaboración de estas tablas ha constituido el punto fuerte de la investigación ya que, no sólo ha sido la labor que más tiempo ha ocupado sino que dichas tablas se constituyen como la herramienta final de estudio para obtener las conclusiones presentadas.

El diseño de la investigación es sencillo, y se resume como el estudio de cuatro periódicos de difusión nacional durante un período de un mes. Dos de estos periódicos son de información general (El País y El Mundo), y dos son de información deportiva (Marca y As). El período de estudio para todos ellos ha sido de treinta y un días, desde el siete de octubre de 2009 hasta el 6 de noviembre de 2009.

Este período, que parece un tanto caprichoso, ha sido elegido porque coincide con el mismo período de un estudio similar llevado a cabo el año 2004 en este mismo centro educativo, lo que permite y facilita la comparación de los datos. A su vez, las razones por las que en el año 2004 se decidió elegir el período (del 7-X-2004 al 6-XI-2004) no son otras que las que se derivan de la oportunidad de plantear esta actividad durante las clases que se desarrollan en el primer trimestre del curso, y para ello se recopilaron entonces periódicos durante un mes seguido a partir del día siete de octubre. Se trata, por tanto, de un período elegido al azar sin que se establecieran entonces relaciones evidentes de causalidad entre la existencia de determinados campeonatos o noticias de moda en el mundo del deporte coincidentes con el período finalmente elegido. Por decirlo de otro modo, se trató de un trabajo que se desarrolló a partir de un día determinado y que abarcó un mes de seguimiento.

Al tener que trabajar con cuatro periódicos, se decidió que se establecieran cuatro grupos de alumnos y alumnas destinados cada uno de ellos a un periódico. El grupo consta de treinta y un estudiantes, por lo que la distribución del trabajo se hizo de la siguiente forma: los periódicos información general contaron con seis estudiantes por periódico y los de información deportiva con nueve (AS) y con diez (Marca).

Cada grupo de estudiantes midió los espacios dedicados en los periódicos a las noticias deportivas, a las noticias dedicadas al deporte masculino, a las noticias dedicadas al deporte femenino, a las noticias deportivas neutrales o sin atribución de género, y a las noticias deportivas dedicadas al fútbol masculino. Estas noticias ocupan en los periódicos un número determinado de páginas en las que, a su vez, está o puede estar presente la publicidad o algún otro tipo de información. Por ello, se hizo necesario descontar estos espacios no deportivos, por lo que en las tablas existen columnas dedicadas al número de páginas con noticias deportivas y otras dedicadas al número real de páginas con noticias deportivas (descontando publicidad y otros).

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Para calcular los espacios se procedió de forma muy simple: se midió la página total y se restó el espacio ocupado por la publicidad o por información no deportiva. A medida que avanzaba el trabajo, el alumnado adquirió destreza en esta labor y llegó a calcular con suficiente garantías estos espacios. Es necesario insistir en este punto porque se trató en todo momento de medidas razonables más que precisas. Con ello se quiere hacer notar que no se han calculado milimétricamente los espacios, sino que se utilizaron medidas a ojo (con la ayuda de la regla de medir) y plantillas de papel. Esta forma de medir puede contener o asumir pequeños errores que no se han estimado como muy significativos para los objetivos de la experiencia. Un trabajo más riguroso podría obtener datos diferentes, pero de ninguna manera significativamente diferentes, ya que las estimaciones realizadas por el alumnado de los distintos grupos fueron siendo objeto de seguimiento y control por parte del profesor en forma de comprobación periódica en cada grupo. En cualquier caso, dado el contexto del que surge el trabajo de investigación, y ante los objetivos formativos que lo guían, parece suficiente el diseño y no resulta inadecuado.

En los periódicos de información general aparecen algunos suplementos (economía, cultura, suplemento o revista dominical…) que no han sido considerados en el estudio. Esta decisión, comprobado anteriormente el hecho de que no ofrecían noticias deportivas, ha sido tomada para facilitar el trabajo al disminuir el volumen de páginas totales. En cualquier caso, si se hubiera tomado la decisión de incluir estas páginas en el estudio, no hubiera afectado a los datos que se habían propuesto como objetivos fundamentales (porcentajes sobre noticias deportivas).

El trabajo dio comienzo el día diez de noviembre y finalizó el día dieciocho, empleándose en total diez horas de clase. Los grupos de menor cantidad de trabajo (periódicos de información general) terminaron su trabajo antes y asumieron el traslado de los datos que iban obteniendo los otros grupos al ordenador del profesor. Tras la obtención de los datos, los componentes de los grupos debatieron sobre los resultados y emitieron opiniones y comentarios sobre los mismos. Estas ideas forman parte de las conclusiones de este trabajo.

La compra de los periódicos fue asumida por la dotación de gastos destinados al Proyecto de Coeducación del IES Las Salinas. No se han generado otros gastos de relevancia durante la experiencia, y tan sólo se ha debido contar con material para la medida (simples reglas de cálculo), calculadoras elementales, lápiz, papel y el ordenador del profesor.

5. Datos obtenidos

Como se ha mencionado anteriormente, los datos obtenidos se recogen en las tablas elaboradas por los estudiantes y, aunque no se presentan en esta entrada del blog, se pueden consultar en la documentación archivada por el profesor en el IES Las Salinas. Hay cuatro tablas, correspondiendo cada una a los datos de cada uno de los periódicos. De todas formas, y para facilitar su entendimiento al lector, se presenta el siguiente resumen, que contiene aquellos datos más ligados a los objetivos planteados por la experiencia de investigación.

Los resultados de la experiencia referidos al dato de porcentaje de ocupación de las noticias deportivas femeninas con respecto al total de noticias deportivas de los periódicos son los siguientes:
- Periódico EL PAÍS: 1,99 %
- Periódico EL MUNDO: 0,85 %
- Periódico MARCA: 1,55 %
- Periódico AS: 1,13 %

La media de presencia de noticias deportivas femeninas en prensa deportiva sería de 1,34 %, y en prensa general de 1,42 %. La media total sería de 1,38 %.

La media de presencia de noticias deportivas masculinas es en cada periódico:
- Periódico EL PAÍS: 95,91 %
- Periódico EL MUNDO: 96,78 %
- Periódico MARCA: 97,82 %
- Periódico AS: 94,79 %

La media de presencia de noticias deportivas masculinas en prensa deportiva sería de 96,3 %, y en prensa general de 96,34 %. La media total es de 96,32%.

La media de presencia de noticias deportivas genéricas o neutrales (no especificándose el género de la práctica) en cada periódico es:
- Periódico EL PAÍS: 1,82 %
- Periódico EL MUNDO: 2,28 %
- Periódico MARCA: 0,99 %
- Periódico AS: 4,09 %

La media de noticias deportivas neutrales (no especificándose el género de la práctica) en prensa deportiva es de 2,54 %, y en prensa general de 2,05 %. La media total en prensa es de 2,29 %

El porcentaje de noticias deportivas dedicadas al fútbol es el siguiente:
- Periódico El PAÍS 69 %
- Periódico EL MUNDO 74,45 %
- Periódico MARCA 67,15 %
- Periódico AS 66,30 %

La media de noticias sobre fútbol en prensa deportiva sería de 66,72 % y en prensa general de 68%. La media total sería 68,4%.

6. Conclusiones

La media de presencia de noticias deportivas femeninas en prensa deportiva sería de 1,34%, y en prensa general de 1,42 %. La media total sería de 1,38 %. En cualquier caso, los resultados con respecto al tratamiento del deporte practicado por mujeres son tan escasos que pueden tildarse de anecdóticos o ínfimos. Por lo que se sabe del porcentaje de hombres y mujeres que practican deporte en nuestro país –de forma federada o de forma recreativa–, y admitiendo que predomina la práctica masculina (45 % de hombres frente a 30 % de mujeres), se advierte una falta de proporcionalidad entre este hecho y el tratamiento en la prensa, ya que esta diferencia –cuando se trata de prensa deportiva– es proporcionalmente setenta y una veces (71,8 veces) más de deporte masculino que de deporte femenino, siendo algo menor esta proporción en la prensa general (67,8 veces).

Estos resultados han originado una serie de comentarios entre los distintos grupos de alumnos y alumnas que realizaron el trabajo. Las ideas que han suscitado son las siguientes:

- La prensa se centra en el deporte masculino, no habiendo apenas espacio para el deporte desde el punto de vista neutral y, mucho menos, para el deporte femenino. Aunque se esperaba que los datos se inclinaran mayoritariamente hacia el deporte masculino, la desproporción ha resultado excesiva e inesperada, a pesar de la existencia de datos previos contenidos en los apuntes y el libro de texto utilizado (que, basados en estudios anteriores, apuntaban ya en este sentido).

- Puede que los hombres estén más interesados que las mujeres en leer prensa deportiva, y que este interés se dirija de forma casi absoluta hacia las actuaciones deportivas masculinas. De forma significativa, en uno de los periódicos deportivos (AS) aparece diariamente una fotografía con la imagen de alguna mujer en pose atractiva y ligera de ropa, como un espacio propio destinado al regocijo o distracción masculina.

- Puede que la atención dedicada a las noticias referidas al fútbol masculino (68,4 % del total de noticias deportivas) explique la falta de atención a otras especialidades deportivas, entre ellas aquellas practicadas por mujeres. En cualquier caso, el predominio del fútbol masculino forma parte del contexto cultural social y deportivo de nuestro país, y contribuye de forma importante al estado actual de cosas.

- Una experiencia similar efectuada en el mismo período de tiempo en el año 2004 con los periódicos MARCA, AS, DIARIO DE CÁDIZ, ABC y EL PAÍS arrojó un porcentaje igualmente ínfimo de noticias deportivas femeninas (0,80 %), por lo que resulta muy ligeramente superior el del estudio actual (1,38 %). En el estudio de 2004, el porcentaje en prensa de información general era mayor que en el actual (de 0,73 %, mientras que ahora es de 1,42 %). En el caso de la prensa deportiva, el porcentaje del estudio de 2004 fue menor que el actual (entonces fue de 0,87 %, y ahora se ha obtenido un 1,34 %). Parece pues, que el ligerísimo avance obtenido en el total de prensa en la actualidad ha sido a costa de una cierta mayor atención en la prensa general, ya que la atención ha disminuido en la prensa deportiva.

- Las noticias se ocupan, sobre todo, del deporte nacional, pero apenas hay espacios para el deporte internacional.

- No hay apenas noticias dedicadas a las técnicas o a las tácticas, sino que se centran fundamentalmente en los resultados.

- Las noticias se centran en los primeros clasificados o en los primeros puestos.

- Las noticias se centran en el ámbito del deporte-espectáculo o deporte-competición, no existiendo apenas dedicación al deporte educativo, al deporte recreativo o al deporte-salud.

- También abundan las noticias sobre la vida personal y/o privada de los deportistas de éxito, sobre todo la de las estrellas de fútbol.

Estas ideas fueron recogidas por los distintos grupos y fueron comentadas en las sesiones de clase posteriores a la realización de las tablas. Tras este último paso –puesta en común de los resultados y comentarios sobre los mismos–, se acordó difundir los resultados obtenidos a la Comunidad Educativa del IES Las Salinas y a otras instituciones o entidades interesadas. Está previsto que en el futuro, tal vez dentro de dos o tres cursos académicos, se vuelva a realizar un trabajo de investigación sobre el mismo tema.

La relación completa del alumnado que ha colaborado en esta investigación se lista a continuación: Roberto García Rodríguez, Alfonso Yeray Gutiérrez Fuentes, Daniel Pérez Pérez, Mónica Rojas Archidona, Felipe Sánchez Piña, Salvador Vadillo Luna, Antonio Jesús Benítez Román, Juan Jesús Betanzos García, Cristian Cantos Ruiz, Juan Manuel Cardoso Revuelta. José Alberto Garrido Torrejón, José María Guerrero Moreno, Juan Manuel Laínez Peña, María Auxiliadora Leal Ruiz, Ana Micol Muñoz Albertos, Antonio Olmo Ramos, Yaiza Rivas Martínez, Daniel Rodríguez de los Santos, Pablo Delgado Carmona, Francisco Benítez Domínguez, Nicolás Camacho Corchado, Juan Carlos del Castillo Martell, Francisco José Ríos Aido, José Luis Sánchez Anillo, Adrián Sestelo Chafino, Pablo Delgado Rodríguez, Iván Guerrero Crespo, Tamara Ortega Espinosa, José Carlos Rodríguez Ramírez, Diego Jesús Rubiales Salas y Antonio Jesús Torres González.

A todos ellos, su profesor les agradece el empeño puesto y la labor realizada. Así mismo espera que el trabajo les haya servido para tomar conciencia del tema, y para que en su futuro profesional como Técnicos en Animación Deportiva actúen fomentando la participación igualitaria de hombres y mujeres.

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038.- Capítulo cero: EL ESTUDIANTE EFICAZ

2009-11-23T11:42:00.000-08:00

CAPÍTULO CERO: El estudiante eficaz y su formación final ¿De qué variables depende que un estudiante obtenga una buena formación?

A veces se atribuye el resultado final de la formación de un estudiante a factores externos a él, como si su propia actuación durante el período de formación no contara más que una mínima parte. Esta atribución tiende a ser más frecuente cuando el resultado es negativo. Entre los factores que se barajan para justificar un mal resultado se encuentran los siguientes, adoptando distintas formas:

- El profesor: “No explica bien. Va muy deprisa. Ha faltado mucho. No le caigo bien. No le gusta su trabajo. Es un flojo. Es un listo. No se adapta a mi nivel. Exige demasiado. ¿Dónde habrá sacado el título?”

- La materia: “No me gusta. Es complicada. Es inútil. No tiene sentido. Una maría. No me interesa.”

- El libro de texto: “Es una lata. Es muy largo. Está mal escrito. No se entiende. No sirve.”

- Los apuntes: “No están claros. Son muchos. Son pocos. Están mal. Faltan cosas.”

- El examen: “Es muy difícil. Lo incluye todo. Hay muchos exámenes. Hay un sólo examen. No se entienden las preguntas. No me lo han corregido bien. No entiendo esta forma de corregir.”

Cuando el resultado final del estudiante ha sido satisfactorio la atribución no suele ser externa, sino a sus propios méritos: he estudiado, he trabajado, me lo merezco, he aprobado... No es muy frecuente escuchar he tenido suerte, me han aprobado, he tenido un buen libro, los apuntes eran muy buenos, tuve suerte con el profesor que me tocó, el examen era fácil... Parece bastante razonable reconocer el propio trabajo.

Los factores y variables que están condicionando el resultado final del alumno son bastantes más que los mencionados anteriormente, y se relacionan todos ellos con iniciativas y actuaciones del propio alumno. Estas iniciativas son las siguientes:

- El trabajo continuado de atención en clase. Un estudiante que atiende en clase (al profesor, a los ejercicios, a las actividades, a las películas, a las intervenciones de otros alumnos...) está poniendo la información que se emite a su alrededor al servicio de su formación.

- La recogida personal de apuntes, independientemente de la existencia de otro tipo de documentación. No todo aparece en los libros de texto, en las lecturas recomendadas o en los apuntes del profesor. Si no coge apuntes, puede intentar hacerse con los de otros alumnos, aunque son de más difícil interpretación que los propios.

- La revisión y comparación de los apuntes recogidos en clase. Coger apuntes no significa necesariamente haber captado bien las ideas. Es interesante comprobar que otros han recogido datos semejantes y, en cualquier caso, cabe preguntar al profesor por la información recogida.

- El estudio diario o periódico de las asignaturas. El estudiante eficaz suele seguir un plan calculado, suele tener un horario más o menos fijo de tiempo de estudio.

- El repaso de las lecciones pasadas. Para fijar los conocimientos y poder actualizarlos, hay que repasarlos; hay que insistir en el reaprendizaje de lo aprendido hace tiempo.

- La lectura de los capítulos aún no dados. Un estudiante puede ir por delante de los temas tratados, puede ir preparando estos capítulos con la lectura de los mismos y, así, ir preparando el terreno para cuando el profesor comience sus explicaciones o proponga nuevas actividades.

- La asistencia a todas las clases y con los materiales de trabajo. No es cierto que no asistiendo a las clases se aprenda más de lo tratado en ellas que asistiendo a las mismas. Tampoco se aprende más sin llevar los materiales didácticos propios. Ir de oyente es como ir al teatro: otros actúan y yo observo (aunque en el teatro se paga una entrada –bastante más cara que la matrícula– y no hay que molestar a los actores).

- Estar permanentemente informado de lo sucedido en la clase. Si el estudiante ha tenido que faltar a la clase debe comprometerse consigo mismo a ponerse al día cuanto antes de lo sucedido durante su ausencia (lecciones, apuntes, trabajo, exámenes...); de esta forma, si ha faltado por la mañana a la clase, por la tarde ya debe tener la información útil para el día siguiente (visita a otro alumno, llamada telefónica, petición de apuntes...).

- Disponer de la documentación emitida. Fotocopias, películas, lecturas, fichas... cualquier documentación complementaria trabajada en clases o producida para tarea en casa debe estar disponible y actualizada.

- Buscar otras fuentes de información y, una vez localizadas, usarlas. Un estudiante interesado en su formación amplía sus conocimientos con la asimilación de otras informaciones procedentes de nuevos libros, otras revistas u otros medios. Es muy correcto informar y consultar al profesor sobre estas nuevas informaciones, para que le ayude a ubicarla y relacionarla con los contenidos tratados en clase.

- Aplicar lo estudiado a la vida real. Es muy recomendable relacionar los conocimientos con la vida real, con las informaciones del telediario, con las conversaciones en la calle, con lo que nos rodea, con el cálculo diario, con el posible cambio de costumbres, con su posible utilidad para el tiempo de ocio o diversión...

- Adaptar la forma de estudio a los diferentes tipos de pruebas y exámenes. Se estudia calculando, razonando, memorizando, haciendo ejercicios, resolviendo problemas, inventando posibles preguntas, ensayando discursos, diseñando esquemas...

- Realizar un trabajo activo en las clases. Participar, preguntar al profesor, intentar los ejercicios en clase, salir voluntario aún con el riesgo de equivocarse... No estar dormido ni pasivo en las sesiones.

- Llevar las tareas para casa resueltas o, al menos, escritas e intentadas. De esta forma se contrastan con las soluciones aportadas por otros alumnos, por el profesor o por el libro.

- Seguir las indicaciones del profesor sobre las lagunas de conocimiento detectadas. El estudiante advertido repasa su expresión, su ortografía, sus olvidos o lagunas en materias útiles para su futuro, su técnica de estudio, sus formas de actuación...

- Cumplir los plazos programados sobre la presentación de trabajos y tareas. Los retrasos en las tareas hacen que éstas se acumulen y estorben a las que están por llegar.

- Atender y aplicar las reglas del profesor sobre la confección de trabajos y la presentación de los exámenes. Ya que son los documentos de los que va a depender gran parte de la calificación, el estudiante eficaz se comporta inteligentemente cuando se esfuerza por presentarlos adecuadamente.

- Usar eficazmente la comunicación con el profesor. Las peticiones, las aclaraciones, las dudas, las revisiones, los ajustes de fechas de exámenes o cuantas demandas se estimen oportunas se realizan para conseguir alguna ventaja en el aprendizaje: un enrarecimiento del clima afectivo con el profesor o con otros alumnos entorpece el alcance de este objetivo.

Seguir estas iniciativas correlaciona con aprender y aprobar.
Por el contrario, no hacerlo, correlaciona con no aprender y suspender.

No parece razonable que para que un estudiante salga bien formado se deban atender peticiones de éste en el sentido de disminuir la exigencia del profesor, hacer los exámenes más fáciles, acortar el temario, ignorar los aspectos formales, o, en general, todo aquello que tenga como consecuencia una disminución en el rigor, en el trabajo o en la evaluación.

NO ES LO MISMO ESTAR MATRICULADO QUE SER ESTUDIANTE.

Sólo el estudiante que se ocupa de su formación y sólo el profesor que cumple con su cometido tienen bases para reclamar atenciones mutuas.

Si los amigos me han dicho que formarse y aprender es “fácil”, “relajado”, “divertido”, “como un juego” o que “con ir basta”, debo empezar a pensar en dos cosas: la primera, en que me han engañado; y la segunda, en cambiar de amistades.

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037.- Actividad: ESTUDIO DE LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS DE UN CENTRO EDUCATIVO

2009-11-23T07:02:00.000-08:00

Actividad: Estudio de las instalaciones deportivas del IES Las Salinas

Pasos:
- Elegir la totalidad de espacios deportivos disponibles (de uso directo y de uso alternativo)
- Medir los espacios para llevarlos proporcionalmente al plano. Hacerlo con un metro (si se dispone de él) o mediante pasos propios (que serán llevados de forma proporcional al plano).
- Dibujar el plano (de forma esmerada y presentable) con todos los espacios, aportando las mediciones (en metros o en pasos) e identificando los mismos.
- Informe escrito sobre los espacios disponibles, descripción de los mismos y estado de funcionamiento o utilidad.
- Listado de actividades susceptibles de ser utilizadas en cada uno de los espacios.

Recomendaciones:
- Es un trabajo individual.
- Cada alumno/a mide y calcula por su cuenta todos los espacios que pueden ser utilizados, y construye su propio plano, describe los espacios y elabora el listado de actividades que propone.
- Presentar el trabajo de forma correcta, cuidando los detalles, la letra, el dibujo, los listados, el informe, etc.

Objetivo de la actividad:
- Estudiar, describir y diseñar un plano de los espacios deportivos de un centro educativo.Elaborar un informe sobre el estudio de campo realizado para que una empresa deportiva pueda, a partir de dicho informe, organizar una jornada deportiva recreativa.

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036.- Ejercicio sobre diseño de una actividad

2009-11-19T00:21:00.000-08:00

DISEÑO DE ACTIVIDADES

Con los siguientes datos, y pudiendo manejar el libro y/o los apuntes de clase, diseñe las instalaciones, las actividades apropiadas para ser desarrolladas en ellas y el régimen general de funcionamiento de las mismas.

Temas relacionados con este trabajo.- Aunque pueden ser otros, en principio se apuntan los siguientes: objetivos y modalidades de la animación deportiva, desarrollo evolutivo, personalidad y deporte, motivaciones deportivas, sociología del deporte, tratamiento de la diversidad, funciones, modelos y actitudes del animador deportivo.

Contexto deportivo: un gimnasio privado.

Primera parte: Diseño de las instalaciones, equipamientos y actividades ofertadas. Se hace de forma abreviada y esquemática (en forma de listado).

Segunda parte: Atención al cliente:
- Primer contacto del cliente con el gimnasio. Protocolo de recibimiento.
- Forma de inscribirse. Condiciones. Horarios. Cuotas. Forma de pago.
- Normas de funcionamiento generales. Requisitos.
- Forma de desarrollar la actividad elegida. Seguimiento y control del cliente. Datos de su ficha.
- Servicios añadidos y/o complementarios. Imagen de la empresa. Información complementaria, guías para el usuario, fuentes de información…
- Personal técnico. Perfil y funciones.
- Evaluación de las actividades. Aspectos a tener en cuenta y formas de intervención.

Se trata de realizar el trabajo contemplando y utilizando los conceptos y los términos expuestos en las sesiones de clase y presentados en las mismas (de ahí la guía facilitada sobre los temas). Por tanto, la evaluación de este trabajo se centrará tanto en el contenido del diseño como en la utilización correcta de conceptos y términos.

Este trabajo es de presentación obligatoria, y la no realización del mismo se verá reflejada en la evaluación del alumno o alumna.

Es un trabajo individual. En caso de que se detecten dos o más trabajos iguales, total o parcialmente, serán evaluados negativamente.

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035.- ¿Nos examinamos? Ensayo de una prueba tipo tema (exposición escrita).

2009-10-15T23:00:00.001-07:00

A continuación se presenta un ejemplo de prueba tipo tema, es decir, una exposición escrita sobre un tema concreto. Fíjese en que está especificado el tema concreto, indicado el título o apartado concreto del libro o de los apuntes, y una guía para la corrección. La guía para la corrección sirve, además, para orientar el sentido de las respuestas del alumnado y para que no se disperse en la exposición del tema. EN ESTE TIPO DE PRUEBAS, LO USUAL ES QUE HAYA VARIOS TEMAS COMO EL PRESENTADO. TODOS ELLOS HAN DE SER SUPERADOS.

Desarrolle en el espacio disponible el siguiente tema:
CONCEPTO DE ACTITUD (Apartado 6.1).
Guía para la corrección
Definición del concepto: correcta y completa, 1 punto; correcta, pero incompleta, 0,3 puntos.
Definición y ejemplos de objetos de actitud: hasta 1 punto.
Componentes de la actitud: 1 punto por cada componente bien mencionado y bien definido (0,3 puntos por cada componente sólo mencionado).
Características de la actitud: 0,75 puntos por cada una bien mencionada y bien definida (0,3 puntos por cada una sólo mencionada)
Discrepancias entre los componentes de la actitud: 1 punto por la argumentación correcta para evidenciar tal posibilidad.
Explicación de Festinger: 1 punto por la argumentación correcta de este autor para considerar discrepancias entre los componentes de la actitud.

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034.- ¿Nos examinamos? Ensayo con una prueba de tipo test (elección de respuesta).

2009-10-15T22:52:00.001-07:00

A continuación, se presentan 15 preguntas. Sólo hay que seleccionar una respuesta (A, B, C, D ó E). Se supera la prueba a partir de los dos tercios. En este caso, como son 15 preguntas, se superaría a partir de los 10 puntos. Lo usual, es que en los exámenes haya unas 30 preguntas, por lo que habría que acertar como mínimo 20 para superarlos. NO RESTAN LAS PREGUNTAS MAL CONTESTADAS.

01. Según Dumazedier ¿dónde se ubican las festividades puntuales y los días puente?
A. En el descanso de fin de semana
B. En el descanso de la jornada
C. En el descanso de fin de año
D. En el fin de la vida laboral
E. A y B son correctas

02. ¿Cuántas horas trabajan a la semana las personas en las sociedades de cazadores y recolectores, según Harris?
A. 40
B. 30
C. 20
D. 10
E. Ninguna es cierta

03. El control sobre la prensión manual comienza por...
A. El borde radial
B. El borde cubital
C. La eminencia tenar
D. La eminencia hipotenar
E. B y D son correctas

04. ¿Dónde encuadra la fase de las palabras-frase?
A. A partir del segundo año
B. Al final del segundo año
C. Al año y medio
D. Al final del primer año
E. Al comienzo del primer año

05. ¿Cuándo se inicia el período de operaciones concretas?
A. A los doce años.
B. A los siete años
C. Al inicio de la primera infancia
D. En el quinto año
E. A los tres años

06. ¿Cuándo se produce la “primera desarmonización”?
A. En la pubertad
B. A los cinco años
C. A los nueve años
D. En la adolescencia
E. Ninguna es correcta

07. Que el anciano tienda a replegarse sobre sí mismo y a alejarse de la sociedad, es la base de...
A. La vejez
B. La teoría de la actividad
C. La teoría de la desvinculación
D. El desarrollo de la ancianidad
E. Ninguna es correcta

08. ¿Qué concepto incluye los aspectos más ligados a lo aprendido y adquirido?
A. El carácter
B. El temperamento
C. La forma de ser
D. La voluntad
E. Ninguna es correcta

09. La mentalidad viscerotónica es propia de...
A. El leptosomático
B. El pícnico
C. El atlético
D. El ectomorfo
E. Ninguna es correcta

10. ¿Qué entidad se rige por el principio del deber?
A. El carácter
B. El Yo
C. El Super-yo
D. El Ello
E. Ninguna es correcta

11. En la aportación de Eysenck ¿qué se enfrenta a la estabilidad emocional?
A. La extroversión
B. El psicoticismo
C. La normalidad
D. El neuroticismo
E. Ninguna de las anteriores

12. ¿Cómo es un apasionado-reflexivo?
A. Emotivo, no activo, secundario
B. No emotivo, activo, secundario
C. Emotivo, activo, secundario
D. Emotivo, pasivo, primario
E. No emotivo, pasivo, secundario

13. El hombre centrado en ayudar a los demás es...
A. Hombre religioso
B. Hombre político
C. Hombre científico
D. Hombre estético
E. Ninguna es correcta

14. La gran emotividad y la necesidad de constituirse en centro de atención son típicas de...
A. La personalidad antisocial
B. La personalidad histriónica
C. La personalidad narcisista
D. La personalidad insegura
E. La personalidad paranoide

15. ¿Qué rasgo parece típico en el corredor de fondo?
A. Responsabilidad
B. Exhibicionismo
C. Introversión
D. Inestabilidad
E. Tenacidad

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033.- Deporte y psicología: los mecanismos de defensa del Yo.

2009-10-15T12:11:00.000-07:00

Los mecanismos de defensa son reacciones o medidas inconscientes que se adoptan para disminuir la ansiedad producida por conflictos o situaciones no resueltas de forma directa o adaptativa. Estos mecanismos son adoptados para proteger al individuo y son fundamentalmente inconscientes. Son utilizados tanto por personas sanas como por personas enfermas, pero en éstas últimas toman un cariz más intenso y/o patológico. Muchos deportistas –sobre todo cuando el deporte se practica por motivaciones más secundarias que primarias– pueden hacer un uso desmedido de estos mecanismos. Es importante conocer la existencia de este tipo de reacción o medida para estar advertidos cuando se presentan; de esta forma, al conocerlos, podemos interpretar más correctamente lo que hacen y/o dicen los deportistas a nuestro cargo cuando se presentan dichos mecanismos, y estaremos mejor informados para hacerles ver la distorsión o el error que cometen al justificar o intentar explicar determinada conducta.

Una aclaración: cuando se dice que se trata de mecanismos inconscientes no hay que entender que siempre sean totalmente inconscientes. Hay personas muy intuitivas y muy analíticas para consigo mismo que se conocen bastante bien y que son capaces de reconocer tanto la existencia de sus miedos o conflictos como la utilización de los correspondientes mecanismos de defensa. Estas personas pueden seguir utilizando tales mecanismos de defensa porque les han sido útiles a sus propósitos, pero ya no se trata de una utilización totalmente inconsciente. Por lo tanto, a partir de ahora, cuando se tilde de “inconsciente” la situación o el mecanismo, no necesariamente hay que descartar un nivel total de desconocimiento de la persona en cuestión sobre la situación o el mecanismo.

Los mecanismos de defensa más usuales son los siguientes:

REPRESIÓN.- Es rechazar e incluso olvidar pensamientos y deseos que resultan insoportables para la conciencia. Este pensamiento, deseo o situación (en última instancia, ese contenido de la conciencia) pasa a la esfera inconsciente, donde puede llegar a convertirse en un “complejo”. Un complejo reprimido es un conjunto de contenidos psicoafectivos (ideas, deseos, pensamientos, sentimientos…) acumulados en el inconsciente que, no obstante, interfieren en el comportamiento del sujeto. Una persona puede tener un sentimiento de inferioridad con respecto a los demás, y esta situación puede producirle gran angustia, ansiedad o vergüenza. Puede que la situación se le haga tan insoportable a la persona que utilice de forma inconsciente el mecanismo de defensa de la represión. De esta forma, todos sus pensamientos y sentimientos de inferioridad (que tanta ansiedad le producen) son encajados en el inconsciente (son reprimidos) y son ignorados. Estos pensamientos y sentimientos reprimidos siguen existiendo como complejo reprimido (complejo de inferioridad) en el inconsciente, y se manifiestan en la vida real estorbando de vez en cuando al sujeto cuando hay ocasión (“hay cosas de las que no quiero hablar”, evitando determinadas situaciones enojosas, apareciendo nerviosismo en general, teniendo determinado tipo de sueños de forma habitual…).

En el caso de los deportistas, es muy común olvidar las actuaciones mediocres o las derrotas humillantes. Muchas veces este tipo de contenidos se reprimen, pasan al inconsciente y pueden llegar a ser incluso olvidados (“no sé de qué me estás hablando”, “esa circunstancia nunca se ha dado”). Incluso pueden producirse lagunas en la memoria y, por ejemplo, se olvida mencionar en un currículum deportivo o en una biografía deportiva tal circunstancia. Volvemos a la cuestión ya mencionada sobre el grado de inconsciencia del mecanismo o de la situación: ¿de verdad no se acuerda de nada o, por el contrario, prefiere no recordarlo? Hay de todo.

FANTASÍA.- Es la evasión o “soñar despierto”, alcanzando en estas fantasías o sueños lo que no puede alcanzarse en la realidad. Muchas situaciones conflictivas y frustraciones de deseos pueden reconducirse de esta forma. El sujeto se aleja de la realidad fantaseando e imaginando situaciones irreales pero muy satisfactorias. El sujeto puede llegar a creer en ellas. Este mecanismo puede llegar a conducir a la mitomanía. La mitomanía es la tendencia a la mentira y a la invención de fábulas. En el mundo del deporte y en el mundo de la farándula, muchas veces potenciados o reforzados por los medios de comunicación de masas, hay personas mitómanas que alardean de sus logros (a veces nimios) de forma exagerada y abusiva.

SUBLIMACIÓN.- Es desviar el objetivo realmente perseguido y sustituirlo por otro que contiene valores más aceptables o ideales. El objetivo perseguido inicialmente puede tener contenidos inaceptables o inapropiados socialmente o inapropiados en el contexto real. Debido a ello, el sujeto cambia el objetivo perseguido y lo sustituye por algo más noble o mejor visto. Hay personas que hacen deporte para combatir sus deseos agresivos. Como la agresión a personas o cosas no está bien considerada socialmente, puedo derivar mis impulsos agresivos hacia el esfuerzo deportivo: puedo hacerme boxeador, puedo hacerme luchador, puedo utilizar el deporte como elemento de desahogo de mis golpes, saltos, carreras, lanzamientos, etc.

DESPLAZAMIENTO.- Es la sustitución del objeto o situación que nos produce ansiedad o conflicto por otro objeto o situación al que hacemos blanco de nuestra ansiedad o conflicto. Un deportista puede sentir agresividad hacia el árbitro o hacia el rival, pero se contiene ante ellos y canaliza esta agresividad dando una patada desmedida al balón o arrojando la raqueta al suelo. Ha desplazado la agresividad desde las personas hacia un objeto que tenía a mano. Es una reacción frecuente, y no deja de ser una conducta estúpida, ya que ante la pregunta “¿qué te ha hecho la raqueta?”, sólo cabe responder “nada”. Sin embargo es un mecanismo útil y más aceptable que agredir al árbitro o al rival. En el ejemplo citado es muy visible la expresión de agresividad, y puede ser una reacción que provoque una sanción por no haberse contenido el deportista incluso ante la raqueta o el balón. A pesar de ser una conducta reprobable, hay que ver en ella un intento de redirigir la agresividad hacia otros objetos. También es posible que se desplace la agresividad hacia otras personas diferentes a las que la ocasionaron originalmente: el deportista puede contener su furia ante el árbitro para, en el momento siguiente, mostrarse agresivo con un compañero de equipo o con un periodista en la sala de prensa. Coloquialmente, para ilustrar o justificar estas reacciones se utilizan expresiones como “no está el horno para bollos” o “la cosa ya estaba calentita”.

RACIONALIZACIÓN.- Es la utilización de ideas o argumentaciones aparentemente razonables para justificar los deseos del sujeto. Las argumentaciones resultan algo forzadas y muy artificiosas, poco creíbles para los demás. Un deportista puede intentar justificar el uso que ha hecho de una sustancia dopante porque la necesitaba para disminuir un estado inflamatorio.

PROYECCIÓN.- Adscribir a otras personas ideas o sentimientos propios que uno no quiere asumir en sí mismo. El deportista dice “Yo no soy violento, pero la prensa dice eso de mí”. El deportista no acepta a su entrenador, pero no lo manifiesta abiertamente diciendo “no me gusta este entrenador”; en cambio, prefiere decir o manifestar “este entrenador no me soporta, me tiene manía”. Es un mecanismo muy interesado ya que permite que el sujeto desplace su problema y lo atribuya al otro. Entre los estudiantes es frecuente encontrar dificultades en las asignaturas complejas, y estas dificultades pueden producir enojo y antipatía hacia estas asignaturas o hacia el profesorado. El mecanismo de proyección haría atribuir al profesorado ideas o sentimientos que uno no quiere asumir en sí mismo. El resultado puede ser manifestar opiniones como “el profesor me tiene manía” o “esta asignatura es inútil, no tiene sentido y no sirve para nada”. Mediante este mecanismo el sujeto se libera de su función como estudiante: esforzarse en el aprendizaje para conocer, profundizar y dominar el conocimiento propuesto en la asignatura. En este caso –el de un estudiante o aprendiz poco dado a complicaciones– es más barato para la mente optar por la proyección de ideas y sentimientos, que asumir que las materias y los conocimientos requieren en muchas ocasiones esfuerzos importantes, muchas horas de estudio y frecuentes aplazamientos de las actividades y los momentos de ocio.

IDENTIFICACIÓN.- Emulación, imitación o adopción del papel, la personalidad o los comportamientos de otra persona. La persona o personas elegidas en la identificación resultan ser valoradas positivamente por sus logros sociales, deportivos, científicos, humanitarios, artísticos, etc. Este proceso es parte frecuente del proceso educativo en sentido general. Nos podemos dejar llevar en la identificación por modelos ideales de nuestros padres, de nuestros profesores, de nuestros héroes deportivos, de los talentos artísticos, etc. Cuando la identificación sobrepasa ciertos límites puede aparecer la pasión o la idea sobrevalorada. En estos momentos no se admite ninguna crítica hacia los modelos que hemos adoptado y nos volvemos apasionados e irracionales con respecto a las personas y temas en cuestión. Este mecanismo explica el comportamiento de muchos hinchas y aficionados deportivos, que “viven” ilusoriamente la vida de sus modelos deportivos y pueden llegar a sufrir por sus derrotas o a gozar por sus triunfos: derrotas o triunfos que son de otros, pero de los que se apropia el sujeto.

SOMATIZACIÓN Y CONVERSIÓN.- Es la transformación de una situación conflictiva psicológica en un síntoma físico y corporal (somatización) o en un síntoma psíquico (conversión). Determinadas frustraciones, preocupaciones y ansiedades pueden somatizarse en cefaleas, vómitos, diarreas, desmayos, parálisis, dolores diversos, y una gran lista de sufrimientos corporales. Existe también la posibilidad de que las situaciones que producen ansiedad se conviertan en síntomas psíquicos muy aparatosos (pérdidas importantes de memoria, delirios sistematizados, conductas extravagantes, desdoblamientos de personalidad…).

REGRESIÓN.- Es volver a comportarse ante una situación conflictiva como se hizo en el pasado con otras situaciones conflictivas. Indican que el sujeto ha dejado de ser maduro en un momento dado, y que se comporta, por ejemplo, como hizo anteriormente en su etapa infantil. Generalmente, en etapas infantiles se podía contar con el apoyo de figuras protectoras (como los padres) que nos resolvían los problemas. Para ello bastaba mostrar nuestras quejas y ser atendidos por los padres. Las quejas podía manifestarse protestando, llorando, quejándose, con pataletas, acostándose en la cama… El adulto puede caer en este tipo de mecanismo y regresar simbólicamente a la infancia mostrando un comportamiento similar (llorar, acudir a la cama, buscar ayuda en figuras protectoras…) antes que hacer frente de forma realista y adulta a los problemas. En las pistas deportivas podemos ver algunos comportamientos especialmente infantiles en personas que ya son adultas.

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032.- ¿Sirve el título de TAFAD para ejercer como socorrista en piscinas?

2009-08-30T09:10:00.000-07:00

Sí, según los términos de la siguiente nota de la Junta de Andalucía, reproducida y consultada en la dirección:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/portal/Contenidos/Consejeria/FP/Catalogos_titulos/Decretos_de_ensenanzas/Actividades_fisicas_deportivas/socorrista.pdf

Ante las múltiples consultas efectuadas a este Servicio de Formación Profesional Específica sobre la
validez del título de TÉCNICO SUPERIOR EN ANIMACIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS para el
desarrollo de actividades de salvamento y socorrismo acuático en piscinas de uso colectivo, se transcribe
respuesta a la misma dada por el Servicio de Salud de la Delegación Provincial de la Consejería de Salud de
Sevilla:
«1.- El art. 25 del Decreto 23/1999, por el que se aprueba el Reglamento Sanitario de las Piscinas de Uso
Colectivo, dispone que se considerarán válidas para el desarrollo de actividades de salvamento y socorrismo
acuático las titulaciones expedidas por...”Organismo competente o Entidad privada cualificada”.
2.- La Titulación de Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas está reconocida por
el Ministerio de Educación y Ciencias (R.D. 2048/95 de 22 de diciembre). El propio R.D. considera entre las
realizaciones profesionales las propias de socorristas para salvamento acuático.
3.- Este Organismo, con competencias estrictamente sanitarias, siguiendo lo establecido en el Reglamento
de Piscinas de Uso Colectivo (Decreto 23/99), únicamente exige la existencia de una titulación, con
independencia de la entidad que la expida. Se desconoce si por parte de Organismos de Deportes se exigen
otras titulaciones específicas a las que se refiere la Federación de Socorrismo.
4.- Por todo lo anteriormente expuesto, y atendiendo a la normativa en vigor, se considera válida esta
titulación para funciones de Socorristas en Piscinas de Uso Colectivo.»
Abundando en lo anterior, el título de TÉCNICO SUPERIOR EN ANIMACIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICAS Y
DEPORTIVAS se regula para la Comunidad Autónoma de Andalucía en el Decreto 380/1996, de 29 de julio,
por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al título de Formación Profesional de Técnico
Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas (BOJA 112 de 28 de septiembre de 1996), donde
se Incluye entre sus módulos profesionales el de PRIMEROS AUXILIOS Y SOCORRISMO ACUÁTICO, con una
duración de 114 horas.
Por ello, el título de Formación Profesional Específica de TÉCNICO SUPERIOR EN ANIMACIÓN DE
ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS es válido para el desarrollo de actividades de salvamento y socorrismo
acuático en piscinas de uso colectivo.
Sevilla, 27 de junio de 2005.
LA JEFA DEL SERVICIO DE
FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA,
Fdo: Carmen Lázaro Plata

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031.- El atleta Bruce Springsteen

2009-08-26T09:50:00.000-07:00

El 27 de julio de 2009 actuó Bruce Springsteen en el estadio de atletismo de Sevilla. Este concierto fue parte de una gira que le ha llevado por varias capitales europeas y que ha incluido a cinco ciudades españolas. Eran las 22:22 de la noche cuando empezó y más de las 01:00 cuando terminó. Este dato viene a colación porque Bruce Springsteen tiene casi sesenta años (los cumple el próximo 23 de septiembre), y su actuación rebosó de fuerza y de resistencia. Cantar, tocar la guitarra, saltar, brincar, atender al público de las primeras filas, subir y bajar escalones, escenificar cómicamente un colapso… Y todo ello durante casi tres horas seguidas porque no hubo pausas entre canción y canción, ya que al último toque de guitarra de una le seguía de forma inmediata el primer toque de la siguiente, tan sólo anunciada por el consabido conteo “one, two, three…”.

No vamos a comentar su música ni su importancia dentro del rock (eso queda para blogs musicales o de rock and roll), aunque no dejaré de manifestar mi regocijo por el espectáculo y por el acontecimiento en sí, ya que soy seguidor de Springsteen desde que se publicó su LP “Born to run” en 1975, cuando con 16 años ya me conmovía la música rock y supe de este artista escuchando la emisora de FM de la base de Rota. Por aquél entonces la imagen de Springsteen era algo escuálida. Fue durante la década de los ochenta cuando adquirió el tipo musculoso que hoy exhibe y que ha llegado a ser la imagen de marca de la casa.

Bruce Springsteen en 1975. Portada de su LP "Born to run". Copyright de sus autores. La imagen se muestra a título informativo y sin fines comerciales.

La adquisición de esta imagen de hombre robusto, lógicamente, ha sido producto de su entrenamiento en los gimnasios. Junto a su potente mandíbula, y a su estatura media (1,76 m.) le confieren un aspecto tosco y algo brutal. Este aspecto, afortunadamente, no tiene nada que ver con su comportamiento o con su sensibilidad, pues a Springsteen se le conoce por su simpatía y amabilidad con los suyos y con el público.

El entrenamiento en el gimnasio, se dice, es periódico; se cuenta que no es raro verlo utilizar el gimnasio del hotel donde se aloja, junto a otros músicos y junto a su entrenador personal. También se cuenta que corre diariamente diez kilómetros. Si entra más o menos veces en el gimnasio, o si corre siempre esos diez kilómetros, no debe ser motivo de más suposiciones o cálculos. Está claro que se trata de alguien que cuida su condición física de forma notable, y está claro que éste es el secreto de que pueda acometer conciertos tan largos y agotadores.

De la misma forma que se habla de sus ejercicios físicos, también se comenta que no hace ascos a la cerveza o a la buena mesa. Así pues, parece ser, que ha alcanzado un buen equilibrio entre su alimentación, sus actividades físicas y sus sesiones de trabajo, lo que favorecerá también su sentido del humor.

Springsteen en la actualidad. Copyright de sus autores. La imagen se muestra con fines no comerciales.

Otra cosa que se suele decir de él es que se ha mantenido alejado del consumo de drogas (con la salvedad de un razonable consumo de alcohol). La musculatura que exhibe no parece relacionada con los productos que circulan por algunos gimnasios, sino que parece ser una consecuencia del ejercicio practicado de forma continua. En el mundo de la farándula del rock (y de muchas otras farándulas) no es infrecuente acercarse al consumo de diversos alucinógenos, estimulantes, sedantes y demás, que son susceptibles de dejar huella y/o establecer ciertos límites a las prestaciones físicas. No sé si a Springsteen le preocupa o le molesta poder ser presentado como un individuo modelo de conducta por no drogarse. Yo tampoco lo propongo como ejemplo por ello. Tan sólo he querido comentar que se trata de un gran profesional y de un gran trabajador, lo que, sin duda, y junto a su talento, está detrás de un éxito que le hace ganar aproximadamente 100 millones de dólares al año.

Sus giras durante los últimos años han sido muy celebradas. Espero que se siga manteniendo en forma, ya que me gustaría volver a verle en concierto. Para terminar, diré que no es cierto que Elvis esté vivo, pero sí es cierto que Elvis vive: lo vi aquella noche, junto a otros fantasmas del rock and roll.

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030.- Número de televisores en los hogares españoles

2009-08-26T07:23:00.000-07:00

Según la última encuesta del Estudio General de Medios, el número de televisores en los hogares españoles se distribuyen de la siguiente forma:

Hogares con un televisor: 36,1 %
Hogares con dos televisores: 40,3 %
Hogres con tres televisores: 20,1 %

La encuesta fue realizada en mayo de 2009.

Estos datos muestran el ascenso en la adquisición de televisores, que ya se evidenció de forma relevante en pasadas décadas (fundamentalmente en la de los noventa del pasado siglo).

Este dato es una actualización no contemplada en la última edición del manual "Animación y dinámica de grupos deportivos", y su interés radica en el papel que desempeña el televisor como trasnmisor de ideologías y/o valores deportivos a la población.

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029.- Datos actualizados sobre los hábitos deportivos de los españoles

2009-08-26T04:01:00.001-07:00

En el enlace educativo SOCIOLOGÍA DEPORTIVA: Hábitos deportivos de los españoles, se accede a un artículo del profesor Manuel García Ferrando, estudioso del tema. En este artículo se actualizan datos recogidos en el manual "Animación y dinámica de grupos deportivos", que ya citaba los datos y estudios anteriores de este catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia; se recomienda su lectura para conocer las últimas tendencias y los cambios sucedidos en los últimos años.

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028.- Reparto del dinero de la quiniela

2009-08-26T01:31:00.000-07:00

En esta página http://www.derecho.com/l/boe/real-decreto-98-2003-modifica-articulo-3-2-real-decreto-258-1998-modificacion-parcial-real-decreto-419-1991-regula-distribucion-recaudacion-premios-apuestas-deportivas-juegos-gestionados-organismo-nacional-loterias-apuestas-dictan-normas-complementarias/ se encuentra el Real Decreto de 2003 que viene a actualizar el reparto del dinero recaudado en la quiniela deportiva.

El resultado viene a ser el siguiente:
El 55 % de la recaudación se destina a premios.
El 10 % va a la Liga Profesional de Fútbol.
El 1 % va al Consejo Superior del Deporte.
El 11 % va a la Comunidades Autónomas.
El 12,5 % va al Tesoro Público.
El 10,5 % se destina a gastos de gestión.

Estos datos no se encuentran actualizados en la última edición del manual "Animación y dinámica de grupos deportivos", por lo que conviene corregirlos en futuras ediciones.

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027.- DINÁMICA DE GRUPOS: una práctica de "discusión dirigida".

2009-02-13T04:15:00.000-08:00

Se presenta a continuación un ejercicio práctico sobre la técnica de DISCUSIÓN DIRIGIDA. Tras una breve introducción para explicar la técnica, se propone el ejercicio sobre un tema conflictivo concreto. El ejercicio es presentado como una narración que describe cómo se ha aplicado la técnica en un caso concreto.

La discusión dirigida (DG) sobre un tema es una técnica que facilita poder conocer las opiniones de todos sobre dicho tema y poder razonar sobre dichas opiniones. Como técnica de animación de grupos -y como forma para encauzar posibles conflictos- la DG se debe diferenciar claramente de una vulgar discusión. Las discusiones vulgares -muchas veces emitidas por los medios de comunicación como "debates"- no suelen pretender alcanzar conclusiones, sino tan sólo imponer los propios criterios. La DG es apropiada para grupos pequeños.

La DG, al contrario, sí pretende alcanzar conclusiones mediante la escucha atenta de las ideas de los otros, el análisis de éstas y su posible integración en nuestra propia ideología o argumentación. Cuando se pone en marcha la DG es parte de la técnica el empleo por parte de los intervinientes de frases parecidas a las siguientes:

"No lo había considerado desde ese punto de vista. Tengo que meditarlo bien."

"Lo tendré en cuenta en el futuro. No había caido en ello."

"Así que lo que UD. propone es más o menos lo siguiente:..."

"La conclusión a la que llego tras seguir su exposición es ésta. No sé si me explico. ¿La comparte Ud. o no he seguido bien el razonamiento?"

En una DG hay que considerar los siguientes aspectos:

- Presentación del tema por un Coordinador.

- Establecimiento del procedimiento de las intervenciones (orden, turno, tiempos).

- Intervenciones (exposición de las ideas propias y análisis de las ideas contrarias).

- Final: acercamientos y/o conclusiones.

El Coordinador debe presentar el tema (con alguna introducción o con el planteamiento de preguntas iniciales) y la técnica (recordando el carácter y objeto de la misma: la exposición de las propias ideas acompañadas del análisis de las extrañas). Establece los turnos y, al final, resume las intervenciones y las conclusiones.

Ejemplo: un problema en el Club de senderismo

El Animador Deportivo de un club de senderismo, responsable de las actividades que organiza este club, ha recibido las quejas de algunos clientes con respecto a la última actividad realizada. Se quejan de que un pequeño grupo de participantes en la marcha se quedó retrasado con respecto al gran grupo y a los que iban en cabeza. Eso motivó que se despistaran y tomaran otra ruta. Llegaron muy tarde ya que no encontraron la verdadera ruta hasta pasado cierto tiempo. Cuando llegaron al punto final de la ruta se encontraban desanimados y recibieron críticas por parte de sus compañeros, que les reprocharon su despiste y su lenta marcha. Consideran que no han recibido buen trato por parte de los organizadores y muestran un gran disgusto.

El Animador Deportivo escucha a los clientes y recuerda que, aunque hasta ahora no se habían producido incidentes, esta situación ya se ha presentado en el pasado: la de no realizar la marcha todos agrupados. Sucede que los más preparados imponen un ritmo vivo a la marcha, lo que provoca distintos subgrupos a distintas velocidades. Hasta ahora no había habido problemas, pero él sabe que podían haberse presentado, tal y como ha sucedido en esta última ocasión.

Interesado por el asunto, comenta a los monitores a su cargo la queja de los clientes. Los monitores le dicen que estos clientes iban demasiado despacio y que había protestas por parte de los que iban en cabeza sobre el lento ritmo que debían seguir. Optaron por avivar el ritmo y no pensaron que los últimos se despistarían. Al reagruparse todos en el punto final comentaron lo sucedido sin darle más importancia.

El Animador Deportivo no está satisfecho con esta explicación y se lo hace saber a los monitores. Considera, como organizador, que los monitores no deberían haber dejado solos a los componentes, y sugiere una reunión general con éstos y con los monitores para intentar aclarar la situación y evitar futuros problemas. Para ello piensa proponer la técnica de la DG como forma de tratar el tema. Cita a los monitores y al grupo de senderismo a una hora determinada para mantener la reunión. Están presentes el Animador (A), los dos monitores (M1 y M2) y los 16 componentes del grupo de senderismo (C1, C2, C3…C16). Los componentes del grupo que se despistaron durante el senderismo son C1, C2, C3 y C4)

Al principio de la reunión, toma la palabra A para exponer el tema y para aclarar sus intenciones. Lo primero que hace es informar sobre la técnica de la DG para sostener el diálogo, el debate o la conversación que tendrá lugar.

A.- Hay un tema que tratar en esta reunión, y como se trata de un tema problemático os propongo utilizar la técnica de la DG. Esta técnica nos ofrece la oportunidad de poder hablar, discutir y exponer nuestras opiniones de forma racional y sosegada. A pesar de su nombre (discusión) la técnica trata de ayudar a que la conversación se mantenga en un ambiente de reflexión, es decir, es una discusión (exposición de distintas opiniones) con reflexión (estudio de las distintas opiniones).Lo fundamental en la técnica es que a la vez que se exponen las propias ideas se consideren las expuestas por los demás, es decir, que se consideren para ser analizadas y comentadas. De esta forma todos tendremos la oportunidad de exponer las propias ideas y todos nos comprometemos a analizar y reflexionar acerca de las opiniones distintas a la nuestra.

En este momento A percibe una cierta confusión en el grupo, y cree que se debe a que no parece entender del todo su propuesta. También ha percibido cierta tensión en los monitores.

A.- Prosigo. No se trata de una discusión sin más en la que todos pretendemos llevar razón. Se trata precisamente de considerar las opiniones de los demás, analizarlas e intentar comprenderlas. En el caso de que encontremos en ellas algo interesante debemos intentar reflexionar sobre ello, y condicionar nuestra propia opinión a este tipo de hallazgos en las opiniones de los otros. Esta técnica requiere un cierto esfuerzo por parte de todos ya que, al exigir intentar comprender los argumentos de los demás hay que utilizar expresiones como “así que lo que tú quieres decir es que…”, “no había caído en cuenta de eso”, “no lo había pensado desde ese punto de vista”, “si eso es así, puede que tenga que cambiar algo mi opinión…”. En resumen, se trata de abrir nuestra mente a las ideas o argumentaciones de los otros, una vez que se han analizado y considerado interesantes.

C6.- O sea, que se trata de dejar las cosas claras, ¿no?

A.- Se trata de aclarar las cosas, como tú dices, pero entre todos e intentando que nuestras argumentaciones sean debatidas y analizadas con calma, al igual que las argumentaciones de todos. Por eso insisto en la importancia de emplear las expresiones que he citado antes, que, además de ser expresiones formalmente muy amables para con el otro, indican que estamos sometiendo a análisis las ideas que se exponen.

M1.- ¿Y no resultará algo artificial este tipo de comportamiento?

A.- Puede. Pero sobre todo creo que nos resultará muy nuevo, ya que normalmente no estamos acostumbrados a discutir de esta forma tan educada, sino a hacerlo de forma muy contundente, poco respetuosa e intentando que nuestros argumentos queden muy claros y por encima de los de los otros.

M1.- Quizá entonces no debiera llamarse discusión a esta técnica. ¿No?

A.- Bueno, una discusión es un examen de una cuestión atendiendo a las razones a favor y a las razones en contra de la misma. Así que esto sí será una discusión. Lo que espero que no sea es una disputa, que es en lo que acaban muchas discusiones no controladas. Si seguimos esta técnica no estará permitido cerrarse al análisis de las argumentaciones y habrá que estar dispuestos a cambiar de opinión o, al menos, a interesarse por enriquecer las propias opiniones o matizarlas.

C5.- Muy complicado lo veo. ¿Es que estás haciendo de psicólogo con nosotros?

A.- Creo que no. Los psicólogos, en general, se dedican a intentar resolver problemas de índole personal o íntima. También pueden dinamizar grupos con gran habilidad y en ese caso utilizan técnicas como la DG. De todas formas este tipo de técnica para afrontar las situaciones no está reservada a los psicólogos, ya que está al alcance de cualquier persona o grupo que la precise.

M2.- Bueno, pues vamos a empezar.

A.- Vale. Si os parece centraré el tema. El motivo de esta reunión es el de intentar encontrar alguna solución para la situación que surgió durante la pasada excursión. Ya sabéis que hubo compañeros que no llegaron con el gran grupo y que perdieron el rumbo correcto. Estas personas se han sentido desatendidas y se encuentran a disgusto. Es conveniente que recapacitemos y que intentemos que este tipo de problemas no se repita, o pueda evitarse en un futuro.

Silencio. Nadie interviene.

A.- ¿Qué os parece? ¿Alguien quiere dar su opinión?

C1.- Sí. Yo quiero hablar. Quiero decir que nos sentimos muy molestos por habernos perdido y porque nadie nos ayudara. Creo que pasaron de nosotros.

.
A.- ¿Te refieres a los monitores?

C1.- Me refiero a los monitores y a los compañeros. Creo que deberían habernos esperado.

C7.- Os esperamos muchas veces, pero vosotros ibais muy despacio.

C1.- Nosotros íbamos a un ritmo normal. Vosotros ibais muy deprisa.

C7.- Esa es tu opinión.

C1.- Por supuesto.

A.- Mirad, este es el tipo de intervención que hay que corregir en la DG. Acordaos de que las opiniones no deben ser cerradas, sino que deben someterse a análisis. Por ejemplo, ahora sería pertinente que se preguntara sobre si se había acordado seguir algún criterio con respecto al ritmo de la marcha. De esta forma, al contestar a esta pregunta, se podría evaluar lo acertado de un ritmo más o menos rápido por parte de todos. Pregunto. ¿Se había establecido algún criterio?

C3.- Yo creo que no. Aunque lo lógico es que se espere siempre a los últimos, ¿no?

M1.- Hombre, ese es el criterio general para este tipo de marchas. Yo creo que lo sabe todo el mundo. Lo que ocurre es que os esperamos varias veces, pero vosotros os entreteníais mucho por el camino.

A.- Os recuerdo que debéis intentar analizar los argumentos de los otros para ver si pueden influir en los vuestros.

C3.- Tú has dicho que nos esperasteis varias veces, y eso es cierto (se ríe porque es consciente de utilizar una expresión adecuada para la DG). También es cierto que nos retrasábamos algo, pero lo hacíamos porque mirábamos con los prismáticos y hacíamos fotos. Yo creo que estas excursiones son para eso, no para ir tan ligeros.

M1.- Efectivamente, como tú dices, estas excursiones son para disfrutar, hacer fotos y todo eso. Pero también hay quien disfruta yendo más aprisa, y por eso nos adelantamos.

C2.- Yo creo que está bien que quien quiera ir deprisa vaya deprisa. Pero hay que controlar a todo el grupo: a los que van deprisa y a los que van despacio.

M2.- Creo que tienes razón en eso que dices. Es más, quizá deberíamos haber recordado al principio de la excursión que había que ir agrupados. En realidad es la norma general. Puede que nos sintiéramos (mi compañero y yo) algo agobiados o… no sé… algo presionados por el grupo para ir más aprisa. Quizá no es excusa suficiente, pero creo que eso es lo que pasó.

C9.- Yo quiero decir que, efectivamente, deberíamos haber esperado a los que se retrasaron. Hay que tener en cuenta que la seguridad es una cuestión importante y que podían haber tenido algún percance más, no sólo el hecho de perderse.

C11.- ¿No pueden formarse dos grupos para una próxima ocasión? Cada monitor podría ir con un de los grupos.

M2.- No sé… Puede que sí. Habría que estudiarlo.

C11.- Los dos grupos pueden estar en contacto con el móvil. Eso facilitaría las cosas.

C13.- ¿Y qué vamos a formar? ¿El grupo de los buenos y el grupo de los malos?

C11.- No. Yo no lo veo así. Más bien serían grupos con distintos objetivos. Uno que intenta disfrutar a un ritmo más vivo, y otro que quiere ir más despacio para hacer fotos o mirar las plantas. Yo creo que es posible.

M1.- Puede ser posible, pero habría que analizarlo despacio. Porque, se me está ocurriendo, que quizá los grupos no estuvieran equilibrados en cuanto a número.

C13.- ¿Por qué han de estar equilibrados?

M1.- Bueno, pues ya que estamos hablando de seguridad…Creo que si se presenta algún percance es mejor que ningún grupo sea de sólo tres o cuatro personas.

C13.- No había caído en ello (riéndose, porque es consciente de utilizar una expresión indicada en la DG).

A.- Bueno, pues si estamos de acuerdo, podemos ir dando por finalizada la reunión. Creo que se ha discutido bien, que se han explicado las cosas y que habrá que preparar mejor las próximas excursiones. Parece claro que no se asumieron las normas todo el tiempo y es algo que habrá que corregir en el futuro.

ESTE EJEMPLO SÓLO TIENE VALOR ORIENTATIVO. EL LECTOR PODRÁ SACAR SUS CONCLUSIONES ACERCA DE SI SE HA EMPLEADO LA TÉCNICA DE FORMA ADECUADA, SI SE HA CONDUCIDO BIEN LA REUNIÓN O SI EL PROBLEMA DABA PARA TANTO. LO INTERESANTE ES CONOCER LA TÉCNICA Y APLICARLA SI ES NECESARIO. CUANDO LOS PROBLEMAS SE PUEDEN RESOLVER DE FORMA MÁS SENCILLA NO HAY QUE RECURRIR A ESTAS TÉCNICAS.
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026.- Contenidos del Módulo Profesional ANIMACIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

2008-09-25T10:58:00.000-07:00

Los contenidos que se imparten en este módulo profesional son los siguientes. Su tratamiento, en consonancia con los objetivos mencionados anteriormente, contemplará los aspectos actitudinales, los aspectos conceptuales y los aspectos procedimentales. Tal tratamiento integral de los contenidos queda también expuesto en el apartado de actividades de enseñanza-aprendizaje. Se señalan en cada unidad didáctica.

En el primer trimestre:

Unidad didáctica: El ocio
01. Concepto y evolución del tiempo libre.
02. La animación. Objetivos y modalidades.
03. Pedagogía social y pedagogía del ocio. Campos de intervención.

Unidad didáctica: Fundamentos psicológicos
04. Fundamentos de Psicología aplicados a la animación: desarrollo evolutivo.
05. Fundamentos de psicología aplicados a la animación: bases de la personalidad. Personalidad y deporte.
06. Actitudes y motivaciones de las personas, aplicadas al deporte.

Unidad didáctica: Sociología del deporte
07. Sociología del deporte: generalidades. Clasificaciones de los juegos y deportes. Ámbitos deportivos.
08. Sociología del deporte: el deporte y las instituciones sociales.
09. Sociología del deporte: los aspectos problemáticos. Sexo, violencia, valores deportivos.

Unidad didáctica: Diseño de proyectos
10. El proyecto de animación de AFD recreativas: fases y elementos.
11. El diseño de jornadas deportivas recreativas.
12. Deporte para todos: tratamiento de la diversidad.

Unidad didáctica: El animador deportivo
13. El animador deportivo: funciones, modelos y actitudes.

En el segundo trimestre:

Unidad didáctica: El grupo
14. El grupo: concepto, estructura y tipos.
15. Comunicación, cooperación y cohesión en los grupos deportivos de animación. Exploración sociométrica.
16. Comunicación en la animación de grupos deportivos. Modelos y sistemas.
17. La organización y el reparto de las tareas.

Unidad didáctica:Dinámica de grupos
18. La creatividad en los grupos deportivos recreativos. La confianza en el grupo.
19. Dinámica de grupos: técnicas de presentación
20. Resolución de conflictos: el análisis transaccional, la ventana de Johari y una técnica de relajación.
21. Resolución de conflictos: la negociación, la resolución de problemas, técnicas de discusión y debate.
22. Motivar al grupo: la economía de fichas.

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025.- Objetivos del Módulo Profesional ANIMACIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

2008-09-25T10:54:00.000-07:00

OBJETIVOS A ALCANZAR POR LOS ESTUDIANTES

Los objetivos que los estudiantes deben alcanzar en este módulo profesional están relacionados con las capacidades terminales que se han expresado en el diseño del mismo. Estas capacidades terminales, específicas de este módulo profesional, son las siguientes:

- Analizar los factores psicosociológicos que pueden incidir en la animación.

- Analizar la animación como profesión, contextualizándola en los distintos ámbitos en los que se puede ejercer.

- Analizar la dinámica interna de los grupos describiendo roles, relaciones y problemas característicos y la forma en que el animador se integra en dicha dinámica.

- Caracterizar y aplicar diferentes procedimientos y/o técnicas de animación de grupos.

- Utilizar eficazmente diferentes técnicas de comunicación con grupos para emitir instrucciones, informaciones, intercambiar ideas u opiniones y asignar tareas, adaptando los mensajes a los receptores de los mismos.

A partir de estas capacidades terminales se han desglosado una serie de objetivos didácticos que van a guiar la presente programación. Son los siguientes:

- Conocer, definir, identificar y diferenciar los conceptos de sociedad, cultura, masa social, clase social, grupo social, etnia y minoría. Conocer y diferenciar los valores sociales y sus diferentes clasificaciones en la sociedad postindustrial. Conocer e identificar las características propias de las sociedades postindustriales y los fenómenos más habituales que en ellas se dan.

- Conocer, identificar y diferenciar la presencia de los valores en el mundo deportivo en los ámbitos del ocio, de la recreación, de la competición y de la educación.

- Conocer y diferenciar los conceptos y tipos de ocio y tiempo libre. Conocer, identificar y clasificar actividades propias del ocio y del tiempo libre, y la presencia en estos de actividades físicas y deportivas.

- Conocer, definir y diferenciar los conceptos de animación, animación sociocultural, animación deportiva, y pedagogía social. Conocer las modalidades de pedagogía social y las aplicaciones concretas de la misma.

- Conocer e identificar sectores necesitados de animación deportiva.

- Conocer, identificar y diferenciar las relaciones del deporte con las diversas instituciones sociales y su incidencia en la economía, la familia, la política, la ideología, los medios de comunicación de masas, la educación, etc. Conocer, relatar, definir e identificar las funciones sociales del deporte. Analizar el conenido de los mensajes deportivos en prensa, TV, etc.

- Conocer, identificar y diferenciar la diferentes formas y funciones que las actividades físicas y deportivas adoptan en los diferentes ámbitos de manifestación (educación, ocio-recreación y profesional). Conocer, listar, definir y clasificar diferentes formas o aplicaciones para dotar al deporte competitivo de tintes participativos, de salud y disfrute.

- Conocer básicamente las características fundamentales de las etapas del desarrollo del ser humano. Conocer, definir e identificar el concepto de personalidad y las clasificaciones usuales sobre la misma, el carácter y el temperamento. Conocer y diferenciar las principales teorías de la personalidad.

- Conocer, definir, identificar y diferenciar los conceptos de motivación y actitud.

- Conocer, definir, diferenciar e identificar los tipos de manifestaciones afectivas (sentimientos, emociones, etc). Conocer, definir, identificar y diferenciar los principales mecanismos de defensa psicológicos. Conocer, diferenciar e identificar el mecanismo de la triple respuesta conductual.

- Conocer, definir, identificar y diferenciar los aspectos básicos y las características que presentan los distintos tipos de grupos sociales.

- Conocer, definir, identificar y diferenciar los valores del grupo.

- Conocer los aspectos y apartados de un proyecto de actividades físicas y deportivas para animación.

- Diferenciar las partes del proyecto y elaborar un proyecto-borrador.

- Diseñar una jornada deportiva, contemplando todos los aspectos (metodológicos, organizativos, de seguridad, etc.).

- Conocer, diferenciar e identificar los distintos estilos de animador y su distinta influencia en la organización y animación del grupo.

- Conocer las funciones del animador, así como su perfil profesional.

- Conocer, diferenciar e identificar los distintos roles de los componentes de un grupo. Conocer, diferenciar e identificar los distintos tipos de liderazgo. Conocer los aspectos básicos de la comunicación intragrupal.

- Conocer y practicar estrategias para analizar la comunicación y colaboración en el grupo (sociograma).

- Conocer diversos modelos de comunicación válidos para la animación deportiva. Conocer las posibilidades del lenguaje oral y el escrito en la animación deportiva. Conocer la validez y el uso de la gesticulación en animación deportiva. Conocer el lenguaje icónico y audiovisual en la práctica de la animación deportiva.

- Conocer los fines de la dinámica de grupos. Conocer y practicar distintas estrategias para dinamizar el grupo. Conocer y practicar juegos de dinamización.

- Conocer y practicar métodos y estrategias de resolución de conflictos, a través de la potenciación y dinamización de la comunicación en el seno del grupo. Conocer y practicar la técnica de análisis transaccional. Conocer y practicar con el método de la ventana de Johari. Conocer y practicar distintas técnicas de debate. Conocer y practicar una técnica de relajación.

- Conocer técnicas de motivación para la participación del grupo.

- Conocer la técnica de la economía de fichas.

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024.- Senderismo en Cádiz: el cerro Coros.

2008-05-05T11:01:00.000-07:00

Dificultad: Media-baja para una condición física media.
Duración: Entre una hora y hora y media, según el ritmo de la marcha y las paradas para fotografiar.
Longitud: Poco más de dos kilómetros y medio.

El recorrido es circular y consiste en rodear al cerro o monte Coros, e incluso llegar a su cumbre (1328 metros de altura). Se trata, casi de un paseo, ya que las pocas pendientes son poco pronunciadas, y no constituyen dificultad alguna para personas con una condición física media. Tampoco resulta peligroso, si descartamos la posibilidad de algún resbalón y si estamos atentos al terreno. El sendero es estrecho y hay que ir en fila india. En algún momento concreto el camino discurre junto a una gran caída o pendiente lateral, por lo que estaremos atentos y guardaremos las debidas precauciones. Podemos encontrar ovejas, cabras y vacas, a las que no molestaremos.

Inicio: En el Puerto de las Palomas, situado entre las localidades de Zahara de la Sierra y Grazalema. El principio del camino se encuentra junto al aparcamiento para vehículos situado en la vertiente opuesta al mirador. Allí existe una valla que abriremos para pasar y después cerraremos.
La indicación de la altura del Puerto de las Palomas que está señalada en un viejo cartel no es correcta (no está a 1357 metros). En muchos mapas este dato está equivocado. Está, más bien, a 1280 metros.

La dirección del sendero es al principio hacia el Norte, para después ir girando lentamente hacia el Este. En la mitad del recorrido se gira hacia el Oeste y, después, hacia el Sur.

Desde el principio podemos observar como nos encontramos muy por encima de la carretera que se dirige hacia Zahara. En los primeros quinientos metros vemos, a uno y otro lado del camino, algunos pinsapos. Divisamos, mientras nos dirigimos hacia el Norte, Algodonales, el pantano de Zahara y su castillo. También podemos contemplar la parte superior de la Garganta Verde, hacia nuestra izquierda, es decir, hacia el Noroeste.

A medida que avanzamos y giramos hacia el Este se nos muestra más claramente el pantano y los picos Algarín o Lagarín (más al Oeste) y Malaver (más al Este). Tras el primero de ellos se encuentra el pueblo de El Gastor, que no podemos vislumbrar. Por encima del Algarín, y a lo lejos, se puede ver Olvera.

Cuando llegamos al extremo Este de nuestro recorrido podemos ver el pueblo de Montecorto, relativamente cercano, y Ronda, mucho más lejos. Giramos hacia el Sur un pequeño trayecto (el que requiere mayor atención al ir caminando, ya que la montaña cae a nuestra izquierda en gran pendiente), antes de emprender la dirección al Oeste.

Estamos más altos y está cercana la cumbre del monte Coros, lo que podemos adivinar por la cercanía de una gran antena hacia la que vamos. En las cercanías de la antena se encuentran un pluviómetro y un vértice geodésico.

La vista es ahora completa ya que podemos mirar hacia la lejanía en todas direcciones. Vemos la pequeña presa de Grazalema, el Puerto de las Palomas –nuestra salida y meta– y el resto de la Sierra.

Lo que resta es bajar por el sendero, teniendo cuidado pues la pendiente es algo más pronunciada y podemos resbalar. Cerca de la meta atravesamos una valla que dejaremos cerrada. Una vez, de nuevo en el Puerto de las Palomas, podemos atravesar la carretera para subir al mirador y contemplar el paisaje.

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023.- ¿Es verdad que Rafael Azcona no existe?

2008-04-11T09:57:00.001-07:00

Durante mis años de estudiante, viviendo aún en el hogar paterno, uno de los momentos de mayor placer que había conseguido establecer en mi rutina diaria era el de disfrutar de una sobremesa tranquila. Acompañado de algunos familiares –mis padres y algún que otro hermano– me sentaba cómodamente en una butaca –creo que adquirí durante algún tiempo el privilegio de gozar a esa hora de la misma butaca– y dormitaba un rato ante el televisor, lo mismo que hacía el resto de los presentes. Las emisiones televisivas a las que medio atendía mientras medio dormía fueron, como las propiedades del ácido sulfúrico, muchas y variadas: entrevistas, tertulias literarias, tertulias de actualidad, documentales sobre fauna y distintas telecomedias. Todas ellas, por aquellos años de tan sólo dos cadenas de televisión, ocupaban la franja horaria –entre las tres y media y las cinco de la tarde– que me había concedido para descansar de las clases matinales, antes de emprender una larga tarde de estudio que se extendería hasta la hora de cenar o poco antes.

Una de aquellas sobremesas, medio despierto y medio dormido, asistí al momento en que el gran director de cine D. Luis García Berlanga sentenciaba ante el gran Jesús Hermida: “Rafael Azcona no existe. Ya sabemos que cuando queremos firmar un guión lo hacemos diciendo que es de Azcona y de nosotros mismos.” Sorprendido por el hallazgo –mi cultura cinematográfica no daba para más–, jugué durante un tiempo con la romántica y genial idea de que nuestros cineastas tenían un gran sentido del humor, y que esta estrategia venía a dar respuesta al hecho de que no había rastro icónico de Azcona en ninguna de las fuentes que estaban a mi alcance. Cierto era que su nombre aparecía por doquier, pero su imagen no. ¡Qué magnífico chiste! Incluso su biografía se relataba en enciclopedias, lo que no era más que una extensión del chiste, ya que el “invento Azcona” era compartido por la Larousse y cuantas enciclopedias consultaba. La gracia estaba en que el tío incluso había ganado premios literarios y cinematográficos, como decían las enciclopedias aliadas de Berlanga y del resto de entendidos en el tema.

Convencido de mi argumentación, durante una temporada jugué con la idea de que, por la casualidad de haber estado atento al programa de Hermida (dicho programa se llamaba “De cerca”), ahora era poseedor-sabedor de un secreto complot de indudable ingenio. Tanto es así que, cuando algunas semanas después asistí al cineclub de la Casa de la Cultura para ver, bien “Los hermanos Marx en el Oeste”, bien “El hombre tranquilo” (en blanco y negro y con un doblaje que años después se denominó “neutro”) o alguna película polaca, al término de la proyección de turno y tras el breve debate que seguía, me sentí impelido a explorar el grado de cultura cinematográfica de los responsables del acto. Elegí a uno y, de forma privada –yo era muy joven, tendría veintipoquísimos años, y aun no me sentía con suficiente seguridad como para hablar en público–, lo asalté: “¿Es verdad que Rafael Azcona no existe?”. No puedo recordar la cara que puso el desconocido experto, pero sí recuerdo que su respuesta fue en el sentido de “Claro que existe, es un gran guionista y escritor.” A esta respuesta le acompañaría, a la fuerza, algún gesto o expresión de estupor o extrañeza ante mi propuesta. No insistí, y me retiré más convencido aún de la no existencia de Azcona, reforzado por el hecho de haber comprobado que el experto no lo era tanto ya que desconocía el gran secreto.

Pasaron los años. Terminé de estudiar, hice el servicio militar, gané unas oposiciones de funcionario, cambié de ciudad de residencia, me casé. Aunque seguía superficialmente interesado por el cine, la idea de la no existencia de Azcona persistía en mi cabeza. Bien entrado en la treintena, un cambio de destino en mi trabajo me proporcionó la ocasión de conocer a nueva gente y de llegar a desarrollar amistades también nuevas. Uno de mis nuevos amigos era un entendido en cine, y al poco de tener cierta confianza con él me sentí obligado a explorar su profundo conocimiento sobre el tema. Le lancé la consabida pregunta: “¿Es verdad que Rafael Azcona no existe?”. Mi amigo se quedó de piedra. Su rostro reflejaba extrañeza y desconcierto. Recuerdo que me contestó. “Claro que existe. Claro que sí. Azcona no es asiduo de los medios, pero… No sale apenas, pero… Oye, ¿tú no serás el mismo que me hizo esta pregunta en el cineclub de la Casa de la Cultura hace diez o quince años?”

Efectivamente. Había olvidado por completo al experto desconocido de entonces y no lo reconocí en mi ahora experto amigo. Las risas por la casualidad, junto a la pintoresca pregunta nos proporcionaron mucho goce. Pensé que la anécdota de nuestro primer encuentro era el comienzo de un círculo que sólo ahora se cerraba. Por supuesto, mi amigo me detalló que él sí había visto fotos de Azcona, e incluso creo que me dijo que lo había llegado a ver con ocasión de un festival de cine. Le expliqué el origen de mi duda, y no le dio ninguna importancia. Si bien no llegó a convencerme del todo, el caso es que no volví a insistir –creo que a nadie más– sobre el asunto.

Han vuelto a pasar más años. Mi amigo y yo nos distanciamos. Nuestras vidas se han separado porque es muy difícil no equivocarse en los laberintos que las componen. Mientras tanto, un día descubro a Azcona en la televisión. Se derrumba definitivamente mi idea. El rostro de Azcona, su voz, su discurso… son auténticos; su sentido del humor, admirable; como el de su amigo Berlanga, que bien me supo engañar. Azcona, incluso, salía en alguna de sus películas.

Ya es hoy, y hace unos días que Azcona ha muerto. La televisión me ha regalado unas imágenes de Berlanga –en alguna gala de hace unos años– en las que se acordaba de su broma sobre la existencia de Azcona. Ahora se cierra un nuevo círculo, el de mi majadera confusión. Siento ganas de llamar a mi amigo para contárselo, pero me frenan el miedo y la vergüenza de la distancia, que parecen superar al deseo de comprobar que también él haya recordado estos días nuestra amistad; estos días en los que Rafael Azcona ha pasado a no existir para siempre.

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022.- Senderismo en Cádiz: Calzada romana de Ubrique

2008-03-05T11:21:00.000-08:00

Se va a describir la ruta de la calzada romana desde Benaocaz a Ubrique, fundamentalmente con fotografías. La dificultad es media-alta para la subida (en sentido Ubrique-Benaocaz). Algunas identificaciones de flora son dudosas, por lo que el lector experto podrá, sin duda, aportar su propios comentarios.

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021.- Senderismo en Cádiz: Benaocaz-Aguas nuevas-Calzada romana-Benaocaz

2008-03-05T00:07:00.000-08:00

Se trata de una ruta circular, de dificultad media-baja, y que puede inscribirse como un sencillo circuito periurbano, al desarrollarse en los alrededores del pueblo de Benaocaz y no alejarse demasiado del mismo. La siguiente propuesta contempla una parte del recorrido por carretera (algo más de 1 km).

Duración: aproximadamente dos horas si vamos muy tranquilos; lógicamente, dependerá del ritmo seguido y de las paradas que hagamos para observar el paisaje.

RUTÓMETRO APROXIMADO:

Salida.- Desde la salida de Benaocaz hacia Villaluenga del Rosario. Esta salida/entrada se sitúa por debajo de la ermita del pueblo, y se inicia poco antes de la señal del km 14. Existe señalización, y hay que emprender el camino en la dirección de Villaluenga del Rosario.

Salida del pueblo hacia Villaluenga del Rosario. Se observa, arriba, la ermita.

Carteles al llegar a la carretera. Hay que seguir en la dirección de Villaluenga del Rosario.

¡Atención! Esta primera parte de la ruta se desarrolla por carretera, por lo que hay que recordar que debemos circular por la margen izquierda. Si se ha desbrozado el borde de la carretera podemos salir de la misma y andar por fuera de ella. En todo caso debemos estar atentos a la circulación de vehículos, por lo que nos dispondremos en fila india. Hasta que lleguemos a “El Cintillo” la ruta es un suave descenso.

A unos 100 metros encontramos una fuente de agua. La carretera presenta varias curvas, y muy pronto (a los diez minutos) observamos que en el margen derecho de la carretera confluye un sendero que corresponde a la calzada romana que sube desde Ubrique. La ruta que se describe aquí implica seguir por la carretera, aunque, por supuesto, podemos cruzarla para variar la ruta y proponer otra alternativa.

Se sigue por carretera y observamos al otro lado una gran edificación –no terminada– que podremos apreciar mejor a la vuelta, ya que el sendero está a sus pies.

En el km 15 se llega a una zona recreativa denominada “El Cintillo” o “Aguas nuevas”, habiendo empleado entre 30 y 40 minutos hasta aquí. Se encuentra en la última curva antes de entrar en la Manga de Villaluenga, justo debajo de un mirador construido para observar la zona. Podemos seguir hasta el mirador, y tras ello, entrar en la zona recreativa.

Si subimos al mirador vemos que la calzada romana atraviesa la carretera actual en la misma curva, y que desde allí casi se pierde ya que viene a estar ocupada por dicha carretera.

La zona recreativa dispone de aparcamiento y grandes espacios para el esparcimiento, incluyendo infraestructura para barbacoas, mesas y bancos. Es aquí donde un par de veces al año se organizan romerías desde Benaocaz (en febrero y en agosto). Podemos entrar en la zona recreativa por dos puertas distintas, o bien directamente seguimos nuestra ruta por un camino empedrado (la antigua calzada romana) que corre paralelo a la carretera y en sentido contrario al que llevábamos.

Esta parte de la calzada es llana, pero enseguida comienza una subida que incluye una cierta cuesta arriba hasta llegar junto a la edificación en ruinas antes mencionada. Antes habremos pasado junto a una finca privada y un pilón de agua para animales. El paseo es agradable y transcurre bajo encinas, algunas de ellas de importante tamaño. La edificación es de gran tamaño y es lo que queda de un antiguo proyecto de un hotel.

Muy pronto, y siempre subiendo, la calzada discurre junto a la carretera. Existen carteles informativos que nos orientan hacia Ubrique o hacia Benaocaz. Podemos haber empleado una hora o una hora y media hasta ahora, según las paradas efectuadas. Decidimos seguir hacia Ubrique por la misma calzada, que ahora vuelve a descender.

Ya podemos observar Benaocaz desde este punto. Pasamos junto a un par de fincas mientras nos adentramos en el valle y podemos ver que en esta zona la calzada se conserva muy poco. El recorrido es ahora descendente. Hay que seguir hasta una angarilla en la que hay carteles informativos sobre la ruta. Concretamente, aquí podemos atravesar la angarilla hacia el Sur (y seguir la calzada hasta Ubrique) o dirigirnos hacia el Noreste, que es lo que haremos para llegar hasta Benaocaz.

Elegido como destino de esta ruta Benaocaz, nuestro recorrido es ahora ascendente, y ya será así hasta llegar al pueblo. En esta zona podemos ver secciones de la calzada algo mejor conservada, entre encinas, acebuches y algarrobos.

Unos veinte minutos más adelante encontramos una angarilla junto a un puente y las ruinas de un antiguo molino, que ahora es utilizado como corral para el ganado. Estamos a unos diez minutos del pueblo, al que se accede por un camino ya más estrecho que el seguido hasta el momento.

El final de este camino es la entrada de Benaocaz en la que está situada la parada de autobuses, junto a la que hay un cartel informativo sobre el gran sendero GR-7. Este punto final de nuestro paseo coincide con el inicio de la ruta de la calzada romana desde Benaocaz hasta Ubrique, que en otro momento se describirá.

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020.- Un puzzle premiado: una experiencia educativa con el estilo de enseñanza puzle

2008-02-13T09:14:00.000-08:00

Una experiencia educativa
con el estilo de enseñanza puzzle

Pablo Ángel Gil Morales
José Gómez Mora
I.E.S. Las Salinas (San Fernando, CÁDIZ).

RESUMEN

Un grupo de alumnos, que cursan la enseñanza de ANIMACIÓN EN ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS, va a tratar algunos de los contenidos de la enseñanza-animación para la iniciación del tenis utilizando el estilo de enseñanza denominado puzle. Se describen el estilo, los objetivos perseguidos, la modalidad utilizada y, finalmente, los resultados apreciados por los profesores.

Palabras clave: Estilo de enseñanza, técnica de enseñanza, microenseñanza, grupos reducidos, equipos de trabajo, reproducción de modelos, búsqueda, participación en la enseñanza.

APARTADOS

1. Presentación.
2. Justificación de la experiencia.
3. ¿Qué es el estilo puzle?
4. Modalidad secuencial del estilo puzle
5. ¿Qué objetivos se pretenden alcanzar con el estilo puzle?
6. Elección del grupo de alumnos.
7. Descripción del grupo de alumnos.
8. Elección de los contenidos tratados.
9. Momento de la experiencia.
10. Disponibilidad horaria de la experiencia.
11. Agrupamientos (formación de los grupos iniciales) y asignación de los contenidos.
12. Procedimiento común seguido por los profesores.
13. Seguimiento de los profesores durante las actuaciones.
14. Resultados observados tras la aplicación del estilo.
15. Comentario final.
16. Documentación y bibliografía para los alumnos.

1. PRESENTACIÓN

La experiencia educativa se llevó a cabo durante el curso 2000-2001 en el IES Las Salinas de San Fernando (Cádiz), con el grupo de alumnos de segundo curso del Ciclo Formativo Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas, en la asignatura (módulo profesional) de Actividades físico-deportivas con implementos. Este módulo es impartido por dos profesores -José Gómez Mora y Pablo Gil Morales–, al ser un área que requiere doble profesorado en función de su vertiente eminentemente práctica. Entre los contenidos de dicho módulo se imparten los correspondientes a la enseñanza y animación del tenis, que ocupan un horario semanal de tres horas.

2. JUSTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA

El objetivo de la experiencia fue el de introducir un estilo de enseñanza novedoso en la formación profesional de este tipo de técnicos. El estilo es el denominado PUZLE, que se caracteriza por fomentar y permitir la PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA. Puede encontrarse un resumen de este tipo de estilos de enseñanza en Delgado Noguera (1991), donde se citan los más tradicionalmente utilizados en el ámbito de la enseñanza deportiva o de la educación física. Entre estos estilos no se cita referencia alguna al denominado PUZLE que aquí nos ocupa, o al de EQUIPOS DE TRABAJO–con el que guarda alguna semejanza–. Sí, en cambio, aparecen los denominados MICROENSEÑANZA y GRUPOS REDUCIDOS, con los que comparten objetivos similares.

Así pues, supeditados al gran objetivo general de adquirir unas destrezas concretas en esta campo, la experiencia intentó que los alumnos pudieran:
1) Participar en la enseñanza durante el proceso de aprendizaje.
2) Conocer y practicar un estilo de enseñanza apropiado para su futuro como técnicos de la recreación deportiva.

3. ¿QUÉ ES EL ESTILO DE ENSEÑANZA PUZLE?

Es una intervención educativa con objetivos socializadores, de implicación cognitiva y de participación en la enseñanza por parte de los alumnos, basado en la parcelación y división de la información inicial dada a los alumnos, para proponer una actuación posterior de los propios alumnos de forma que puedan completar por sí mismos el resto de la información propuesta como final y suficiente para todos ellos (Gil Morales, 2001). Si, por ejemplo, se tienen tres alumnos, el estilo puzle propone que a cada uno de ellos se le facilite un tercio de la información o de los conocimientos; de esta forma, en un segundo momento, cada uno de los alumnos deberá ocuparse de enseñar a los otros dos su información y beneficiarse de la que estos le proporcionen a él. Al final, es de esperar que todos ellos manejen la misma información (toda) y hayan alcanzado las mismas destrezas (todas).

El estilo puzle suele proponer agrupar a los alumnos inicialmente en subgrupos de formación, y en subgrupos de expertos en el segundo momento. Gráficamente podemos representarlo así:

4. MODALIDAD SECUENCIAL DEL ESTILO PUZLE

La forma de estilo puzle que se ha expuesto en el párrafo anterior es la forma ortodoxa. Existe una variante que es la forma secuencial. Se trata de una forma que afecta a la actuación temporal y a la organización de los subgrupos de expertos. Cuando los expertos (en el segundo momento) no actúan en el seno de un subgrupo, sino que se dirigen todos juntos –quizá cada uno de los expertos incidiendo en una tarea o parcela concreta– hacia el resto del gran grupo estamos modificando la organización del segundo paso.

Esta modalidad hace que se esté trabajando una parcela concreta a la vez. Guarda semejanzas con la microenseñanza, ya que el grupo de iniciados está trabajando como un núcleo básico central (lo que es propio de este estilo), aunque trabajando ante todo el gran grupo (y no como en la microenseñanza en la que un alumno enseña a un subgrupo). Otra diferencia es que una vez terminada la actuación de los iniciados –y, por tanto, una vez realizada la actuación (más pasiva) del resto del gran grupo, aún no ha terminado el estilo puzle pues quedan por actuar el resto de alumnos (iniciados en otros temas). El esquema de esta modalidad de estilo puzle secuencial sería el siguiente, para el primer momento:

El esquema del segundo momento en la modalidad secuencial sería el siguiente:

En este segundo momento no se produce una nueva combinación de alumnos en grupos de expertos, sino que se conservan los subgrupos iniciales.

5. ¿QUÉ OBJETIVOS SE PRETENDEN ALCANZAR CON EL ESTILO PUZLE?

En el campo de las actividades físicas –al igual que en otras asignaturas y materias– el estilo puzle aporta interesantes soluciones con respecto a tres tipos de objetivos:

- Participar en la enseñanza
- Socializar a los alumnos
- Implicar cognitivamente a los alumnos

1) Participar en la enseñanza:

Los alumnos, durante la aplicación del estilo –concretamente durante la actuación de los grupos de expertos– forman parte activa (y directora) de la enseñanza, ya que se convierten en los técnicos expertos que conducen a un grupo de alumnos (a sus compañeros de subgrupo). De esta forma, los alumnos:
- Facilitan una nueva información a otros alumnos.
- Conducen o coordinan la actuación de otros alumnos.

2) Socializar a los alumnos:

Al dividir o parcelar la información que se les facilita a los alumnos en el primer momento –cuando el profesor se dirige a los subgrupos de formación–, éstos establecen una dinámica propia basada en la información que comparten para hacerse expertos. De esta forma, se ayudan entre sí para alcanzar el dominio del tema o temas que les ha tocado trabajar. En un segundo momento, cuando se han formado los subgrupos de expertos, cada alumno experto entra en contacto con otros alumnos expertos (en diferentes temas). La dependencia de unos de otros es fundamental para que adquieran los dominios de todos los temas.
- Comparten informaciones y ayudas en el subgrupo de formación.
- Aportan informaciones y ayudas en los subgrupos de expertos.

3) Implicar cognitivamente a los alumnos:

La actividad que suscita en los alumnos este estilo de enseñanza supera con creces a otros estilos tradicionales. Esta actividad implica una disposición y un trabajo mental evidente que impide una actuación pasiva o poco concentrada del alumno en la clase. Esto es más evidente en el segundo momento, cuando el alumno –ya experto– adquiere la responsabilidad de formar o conducir a otros alumnos. Si en el primer momento se puede correr el riesgo de que el alumno –al depender de la información inicial del profesor o del trabajo de otros alumnos del subgrupo de formación– se comporte algo pasivamente, en el segundo momento este riesgo, de entrada, se minimiza porque él debe aportar responsablemente la información adquirida. En este sentido, el trabajo cognitivo puede consistir en explicaciones, descripciones, demostraciones, simulaciones, presentación de ejercicios, propuesta de actividades, correcciones, etc.
- Adquieren nuevas informaciones y trabajan sobre ellas
- Piensan, organizan y seleccionan el trabajo del subgrupo de expertos.

6. ELECCIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS

Las indicaciones para utilizar este estilo de enseñanza, lógicamente, son aquellas situaciones necesitadas de los objetivos mencionados. En este sentido, hemos contado con un grupo de alumnos que se están formando como Técnicos Superiores en Animación de Actividades Físicas y Deportivas. ¿Por qué este grupo nos ha parecido necesitado de este tipo de objetivos? Por varios motivos que exponemos a continuación:

1.- Son alumnos que se están formando como expertos en determinados conocimientos y destrezas deportivas. El conocimiento de estas destrezas (fundamentalmente técnicas) es parte esencial de su bagaje como TÉCNICOS. Este conocimiento tiene un soporte conceptual y procedimental que es necesario para facilitar la transmisión de información a sus futuros clientes en el campo de las actividades físicas y deportivas.

2.- Son alumnos que se están formando como expertos en dinamizar grupos. Su futuro profesional pasa por fomentar actitudes positivas ante el trabajo de equipo y ante los valores sociales del fenómeno deportivo.

3.- Son alumnos que se están formando en técnicas de enseñanza-animación. Su desempeño profesional requerirá el dominio de distintos estilos de enseñanza con los que poder abordar el trabajo o los contenidos impartidos a sus clientes.

Cada uno de estos motivos está enlazado con alguno de los objetivos del estilo puzle. Así:

7. DESCRIPCIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS

Se trata de un grupo de 27 alumnos (20 varones y 7 mujeres) con edades comprendidas entre los 19 y los 28 años (aunque sólo dos de ellos tienen 25 y 28 años). Cinco de ellos han accedido al ciclo formativo tras la superación de una prueba de acceso, tres proceden de la formación profesional de segundo grado y el resto (diecinueve) procede del bachillerato actual. Las poblaciones de las que proceden son San Fernando (ocho alumnos), Cádiz (once), Barbate (dos), Puerto Real (dos), Chiclana (dos), Paterna (uno) y Vejer (uno).

8. ELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS TRATADOS

Entre las razones por las que nos pareció un marco adecuado están las siguientes:

1. En la programación de este módulo hay 68 horas dedicadas a los contenidos del tenis. Para los objetivos de iniciación que se pretenden es posible experimentar con un nuevo estilo de enseñanza.

2. Contamos con una disponibilidad simultánea de cinco pistas de tenis para impartir esta enseñanza a este grupo de alumnos.

(Es típico de este tipo de ciclos formativos que se imparta, parcialmente, en instalaciones deportivas ajenas al propio instituto. En este caso se trata de las pistas de tenis del complejo deportivo municipal Bahía Sur del Ayuntamiento de San Fernando, con quien se tiene convenida la utilización para la enseñanza).

3. Estos contenidos cuentan con gran aceptación por parte del alumnado. A pesar de la dificultad técnica que conllevan hemos observado en el alumnado una gran motivación para su asimilación.

4. Este módulo profesional es impartido por dos profesores (cuando, como es el caso, el grupo de alumnos es superior a veinte). Este hecho ayuda a la observación y al seguimiento de las actuaciones de los alumnos.

Con este planteamiento, se consideró un marco muy adecuado para observar los resultados de la implantación de este estilo de enseñanza, en la modalidad secuencial. Los contenidos concretos que se eligieron fueron los siguientes temas: el remate, la volea, el globo y los golpes con efecto.

9. MOMENTO DE LA EXPERIENCIA

Este estilo puzle –modalidad secuencial– se implantó en el segundo trimestre (y último para estos alumnos) del curso 2000-2001.

Las sesiones de la experiencia se llevaron a cabo los jueves siguientes:
25 de enero, 1 de febrero, 8 de febrero y 15 de febrero.

Anteriormente, los contenidos de reglamento, historia, materiales, calentamiento, posición básica, empuñaduras, drive y revés, se habían impartido por los profesores utilizando en distintos momentos los estilos de modificación del mando directo, trabajo individualizado por grupos y enseñanza recíproca. Como sabemos, sólo este último estilo (enseñanza reciproca) permite la participación en la enseñanza, ya que los otros dos buscan fundamentalmente la adquisición de habilidades o el rendimiento. En casi todo momento la técnica de la enseñanza seguida fue con el sistema de REPRODUCCIÓN DE MODELOS. En algunos momentos –realmente pocos– el sistema de la técnica de enseñanza adoptó la forma de BÚSQUEDA. El carácter muy técnico de los gestos del tenis y el contexto propio de este nivel educativo (formación en iniciación al tenis) justifica que se utilice más la reproducción de modelos que la búsqueda. La búsqueda queda relegada a una cierta exploración sobre el propio estilo técnico del jugador y a la comprobación o comparación con respecto a los modelos presentados.

10. DISPONIBILIDAD HORARIA DE LA EXPERIENCIA

Los contenidos de tenis se venían impartiendo una vez a la semana, los jueves, en sesiones de 165 minutos estructuradas de la siguiente forma:

Para la experiencia se iba a contar con la misma franja horaria y la misma disponibilidad de las pistas.

11. AGRUPAMIENTOS (FORMACIÓN DE LOS SUBGRUPOS INICIALES) Y ASIGNACIÓN DE LOS CONTENIDOS

La elección de los componentes de los distintos subgrupos se llevó a cabo siguiendo el orden de la lista de clase. Pensamos que haber concedido libertad de elección a los alumnos en este punto hubiera ido en merma del objetivo de socialización del estilo puzle. Una vez explicada a los alumnos la razón de los agrupamientos y la tarea a desarrollar pudimos percibir cierto malestar en algunos de ellos: se trata de un grupo de alumnos que se encuentra en su segundo año de formación, por lo que ya hay suficientemente establecidos en dicho grupo los pequeños subgrupos de simpatía y antipatía mutua.

La asignación de los contenidos a los subgrupos tampoco fue consultado a ellos, sino que se procedió a asignarlos por determinado orden (remate, globo, volea y golpes con efecto) a los subgrupos formados por el listado de la clase. De esta forma, al subgrupo 1 (los siete primeros alumnos de la lista) se le asignó “el remate”; al subgrupo 2 (los siguientes siete alumnos de la lista) se le asignó “el globo”; al subgrupo 3 (los siguientes siete alumnos) se le asignó “la volea”, y al subgrupo 4 (los últimos seis alumnos de la lista) se les asignó “golpes con efecto”.

12. PROCEDIMIENTO COMÚN SEGUIDO POR LOS PROFESORES

Una vez explicado el estilo de enseñanza a los alumnos y la modalidad concreta secuencial (los alumnos ya tenían conocimiento del estilo, adquirido en el módulo profesional de primer curso “metodología didáctica de las actividades físicas y deportivas”), el procedimiento seguido por los profesores fue el de proporcionar una información inicial distinta a cada subgrupo y referida a los contenidos asignados a los mismos.

Esta información inicial (Sánchez Bañuelos, 1986) consistió en:

- Proporcionar documentación escrita (Muela Almodóvar, 1985) sobre los diferentes contenidos. Esta documentación consistió, a su vez, en:
* Apuntes elaborados por los profesores.
* Pequeña bibliografía sobre los temas.
- Proporcionar documentación audiovisual sobre los contenidos (colección de vídeo sobre enseñanza de los deportes).
- Informar sobre la disponibilidad de materiales, instalaciones y horarios (los establecidos anteriormente) para que ajustaran sus actuaciones a los mismos, con la asignación de las fechas en las que se producirían las mismas.

13. SEGUIMIENTO DE LOS PROFESORES DURANTE LAS ACTUACIONES

Los profesores, durante las sesiones dedicadas al estilo puzle, analizamos y observamos las actuaciones de cada subgrupo de alumnos (fuimos anotando las incidencias y los detalles más significativos) cuando se desenvolvían con el gran grupo. Cuando el gran grupo se deshacía y se formaban trabajos en subgrupos, para captar mayor información tuvimos que contar con el planteamiento inicial del subgrupo protagonista de la exposición. Para ello, recurrimos a la información escrita y planteada que el grupo debía aportar al inicio de cada sesión.

Esta observación se centró en:
- Presentación de la sesión.
- Lenguaje oral utilizado (adecuado, técnico, volumen de la voz...)
- Grado de precisión de las explicaciones y descripciones.
- Demostraciones, simulaciones analíticas, ayudas visuales...
- Informaciones emitidas por el canal kinestésico-táctil.
- Grado de individualización de la enseñanza.
- Propuesta de actividades y ejercicios.
- Intervención o aportación de cada componente del subgrupo.
- Organización del subgrupo y del gran grupo.
- Ubicaciones en el espacio.
- Control de participación ejercido por el subgrupo.
- Atención del gran grupo.

Al final de la actuación de cada subgrupo (justo antes de la fase de familiarización y repaso de la estructura de las sesiones), los profesores emitimos una serie de apreciaciones de carácter evaluativo sobre la actuación del subgrupo. Estas apreciaciones se hicieron en forma de informe verbal emitido ante todo el grupo de alumnos.

14. RESULTADOS OBSERVADOS TRAS LA APLICACIÓN DEL ESTILO

Vamos a separar los resultados que estimamos positivos de los que consideramos negativos.

Resultados positivos

- En dos subgrupos se comprobó la utilización de unas fuentes de información distintas a las proporcionadas por los profesores y que incorporaron a su bagaje de conocimientos. Lo consideramos muy positivo porque parece demostrar interés por aclarar o profundizar los contenidos, así como por demostrar un sentido crítico hacia la información facilitada por los profesores.
- Todos los subgrupos pusieron a disposición de los demás las informaciones elaboradas por ellos. Nos parece positivo porque se favorece el objetivo de socialización.
- En un subgrupo se produjo una escenificación de análisis y simulación del gesto técnico basada en la secuenciación temporal del mismo, utilizando a varios componentes del subgrupo detenidos en distintos momentos de la ejecución del gesto. Utilizaron el canal visual para la comunicación de una forma muy original. Los profesores nos vimos muy agradablemente sorprendidos.
- La mayoría de preguntas y dudas solicitadas por los subgrupos que aprendían fueron respondidas con acierto por parte de los componentes del subgrupo protagonista.
- El informe verbal emitido por los profesores tras la actuación de cada subgrupo protagonista fue bien acogido por todo el gran grupo. Los profesores pensamos que este informe ha jugado un importante papel reforzador.
- Los alumnos de cada subgrupo mantuvieron reuniones en horario extralectivo para trabajar los contenidos asignados.
- Durante las tres primeras actuaciones, la línea de implicación en el trabajo fue ascendente, aunque partió de un buen nivel desde el principio. La cuarta intervención fue de tan buen nivel como la tercera. Esta observación está basada en el juicio de los profesores, por lo que puede no ser todo lo objetivo que fuera deseable.
- Todos los subgrupos hicieron uso sobrado de la corrección individualizada. Nos parece un índice aceptable del interés que se tomaron en la enseñanza.
- El grado de atención por parte de los subgrupos que aprendían hacia las actuaciones del subgrupo protagonista, en opinión de los profesores, fue superior al que nos prestan a nosotros mismos.

Resultados negativos

- En dos subgrupos se evidenció una excesiva especialización de los contenidos trabajados por cada componente. Es decir, no todos los alumnos –mediante esta aplicación del estilo– trabajaron todos los contenidos, actividades y ejercicios asignados a su subgrupo. Esta situación correlacionó con la existencia de diferencias personales entre los componentes del subgrupo.
- Fue bastante generalizado que las actuaciones de los alumnos adoptaran los modelos ofrecidos por sus profesores, fundamentalmente en lo referido a la utilización casi absoluta de la técnica de reproducción de modelos o instrucción directa, no dejando apenas sitio para la búsqueda.
- Los alumnos no agotaron los contenidos propuestos y faltaron algunas actividades (fundamentalmente ejercicios de asimilación). Los profesores propusimos algunos de ellos en las siguientes sesiones, para completar la formación de todos los alumnos.
- El vocabulario empleado por los alumnos no ha sido excesivamente riguroso o técnico, excepto para la descripción de los gestos técnicos.

15. COMENTARIO FINAL

Parecen haberse alcanzado los objetivos propuestos (los objetivos propios del estilo puzle). Sin embargo, centrándonos en los aspectos negativos, hay que recordar que los objetivos propios de los estilos que buscan el rendimiento -e incluso el máximo rendimiento–, como puede ser el caso de los estilos mando directo, modificación del mando directo y la asignación de tareas, no parecen alcanzarse aquí. Esto puede constatarse en la excesiva especialización del trabajo elegida por algunos alumnos. Esta libertad de elección puede favorecer este error (por lo que el profesor que elija este estilo de enseñanza debe estar advertido de los objetivos que puede esperar alcanzar). Por lo mismo, tampoco los alumnos agotaron todos los contenidos propuestos –se dejaron por desarrollar algunos temas o actividades considerados interesantes por los profesores–. También adoptaron los modelos ofrecidos anteriormente por los profesores. Estas dos circunstancias vienen a señalar también la insuficiencia del estilo ante otros objetivos distintos a los que les son propios. Y, finalmente, la utilización de un vocabulario poco técnico, también correlaciona con este marco de mayor socialización y participación, aunque no tanto con el de la esperada implicación cognitiva. Los profesores estimamos que esta falta de rigor en el vocabulario puede deberse al menos a dos factores:

- A pesar de haber contado anteriormente con modelos suficientes (representados por los propios profesores), los alumnos se inclinan más por las actividades que suponen ejercicios y actuaciones físicas, ya que las consideran más importantes en su ámbito profesional.

- Puede que los modelos ofrecidos, en cuanto a la utilización precisa y rigurosa del vocabulario técnico, no sean ni tan frecuentes ni tan suficientes como previamente nos planteamos los profesores. En este sentido, parece razonable investigar y reconsiderar –en un proceso de autoevaluación y evaluación del proceso– el tipo de modelos que presentamos ante nuestros alumnos.

El presente trabajo fue PREMIO SANTILLANA del año 2002 en la Sección de Formación Profesional, y fue recogido en Madrid por los autores.

16. DOCUMENTACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA PARA LOS ALUMNOS

Alegre, M. J. (1984). Gran fichero de los deportes. Madrid: SARPE.

Crespo, M. (1990). Tu tenis. Niveles: Iniciación y medio. Madrid: Gymnos.

Delgado Noguera, M. A. (1991). Los estilos de enseñanza en la educación física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada.

Gil Morales, P. A. (2001). Metodología didáctica de las actividades físicas y deportivas. Manual para la enseñanza y animación deportiva. Cádiz: Fundación VIPREN.

Le Floc´hmoan, J. (1969). La génesis de los deportes. Barcelona: Labor.

Mediero, L. (1998). Iniciación al tenis. Madrid: Editorial Tutor.

Muela Almodóvar, L. (1985). Tenis básico. Madrid: Alhambra.

Pascual, M. J. (1991). Historia de las reglas del tenis. Madrid: Gymnos.

Sánchez Bañuelos, F. (1986). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid: Gymnos.

VV.AA. (1982). Enciclopedia de los deportes. Barcelona: Ediciones Aura.

Zimbardo, P. G. (1994). La construcción de la realidad social. En WGBH y American Psychological Association. Descubrir la psicología.- Colección en vídeo, 15. Barcelona: Ediciones Folio.

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019: Senderismo en Cádiz: el río Majaceite.

2008-02-11T11:10:00.000-08:00

Se trata de una ruta de senderismo muy frecuentada, ya que su dificultad es baja, sobre todo en sentido Benamahoma- El Bosque. Aunque hay algunas pequeñas subidas, en general, es asequible a personas sin gran preparación física. Los tiempos que se señalan son orientativos, ya que dependerán del ritmo seguido. En general, se ha intentado ir despacio, con tiempo para poder fotografiar el paisaje y hacer paradas.

Partiremos desde Benamahoma, concretamente desde la parte baja del pueblo donde se encuentra un aparcamiento enfrente de la fábrica de muebles. Allí encontramos el principio de la ruta y un cartel explicativo.

En general, se trata de una suave bajada, y sólo habrá que estar atentos a la posibilidad de encontrar zonas del camino algo encharcadas. Muy pronto atravesamos el primer puente (cruzaremos nueve puentes hasta llegar a El Bosque).

En unos diez minutos desde el comienzo encontramos unas antigua construcción derruída, que dejamos a un lado del camino.

Otros cinco minutos más adelante pasamos por una zona donde el camino se ensancha, y que es aprovechada por muchos senderistas (sobre todo por los que hacen el sendero en sentido inverso al nuestro) para descansar y/o comer o merendar.

Seguimos avanzando, encontramos otras ruínas y otro ensanchamiento del camino, antes de emprender una pequeña subida entre rocas. A esta subida le sigue una bajada y atravesaremos otro puente, algo mayor que el primero.

Ahora el río transcurre a nuestra izquierda. El sendero es amable pero estrecho. Muy a menudo (sobre todo, los fines de semana) encontraremos senderistas en sentido contrario y deberemos ceder el paso (o ellos a nosotros). Unos minutos más adelante volvemos a cruzar otro puente, un poquito más largo que el último.

Volvemos a estar a la izquierda del río. Llevaremos una media hora de camino cuando podemos observar al otro lado del río un gran canchal con rocas desprendidas.

Se vuelve a cruzar el río. Este puente tiene varios tramos y es, por supuesto, más largo que los anteriores. Nos encontramos ahora en el lado derecho del río. Podemos observar la gran fuerza que puede llevar el agua en algunos saltos.

Encontramos un cartel informativo sobre la ruta, la zona y el río. Es interesante ya que nos informa sobre aspectos poco conocidos, como la vegetación y la utilización humana de esta zona.

Nuevo puente. Es más corto que el último que pasamos. Nos lleva a la margen izquierda del río.

Muy pronto pasamos por una instalación cerrada que dejamos a nuestra derecha.

El sendero se hace más ancho, ya que es un carril. A los pocos metros hay que abandonar este carril, ya que el sendero sigue hacia la derecha, buscando el río. Podemos llevar -hay que recordar que nuestro ritmo es bastante tranquilo- unos 45 ó 50 minutos de marcha. El sendero se hace algo más ancho y el entorno es más despejado. Hemos dejado el bosque de galería atrás. Atravesamos un nuevo puente, similar al anterior, y nos colocamos en la margen derecha del río.

Ahora estamos en una zona abierta, con pastos a nuestra derecha, protegidos por un vallado.

Cruzaremos un puente de madera para situarnos en la margen izquierda, y muy pronto, otro puente de madera, más largo que el anterior.

Encontraremos un carril que deberemos atravesar, y cruzaremos otro puente de madera más. El resto del sendero nos lleva hasta el pueblo de El Bosque. Podemos divisar ya construcciones de las afueras del pueblo.

Estamos ya muy cerca del pueblo. Accedemos a él pasando junto a una zona recreativa, una especie de pequeño parque.

Finalmente, llegamos al albergue y el sendero ha terminado. Para acceder al pueblo seguimos por la pista empedrada que nos conducirá hasta el hotel "Las Truchas" y hasta la entrada del pueblo por la carretera de Arcos.

Hemos terminado. La duración puede haber sido de hora y media, o dos horas si nos entretenemos más. Por supuesto, si no se hacen paradas ni fotografías y se va a paso ligero, se puede hacer en menos de una hora. Pero no es aconsejable. Lo bonito es disfrutar del paseo.

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018.- Una práctica de relajación con alumnos de ESO

2008-02-09T10:32:00.000-08:00

Una de las técnicas de relajación más sencillas se basa en el control de un adecuada técnica de respiración de forma que ésta resulte más profunda. Es una técnica que aprovecha el estado de relajación que acompaña a la realización de varios movimientos respiratorios (ciclo inspiración-espiración) cuando se efectúan en profundidad.

Los alumnos del segundo curso del Ciclo Formativo Superior en Animación de Actividades Físicas han practicado en distintos módulos profesionales algunas técnicas de relajación. En el módulo de Animación y dinamica de grupos, durante el curso lectivo 2007-08, además de practicar la técnica respiratoria, tuvieron la oportunidad de ponerla en práctica con otros alumnos del IES Las Salinas, a los que enseñaron la misma.

Los alumnos elegidos para que los futuros Animadores Deportivos practicaran la enseñanza de la técnica respiratoria fueron los de primer curso de la ESO. Esta elección fue sugerida por la Orientadora del IES Las Salinas, y coordinada por el profesor del módulo Animación y dinámica de grupos. Cuando los alumnos del Ciclo Formativo aprendieron y dominaron la técnica respiratoria, desarrollaron una sesión de relajación con sus compañeros más jóvenes de ESO. Las sesiones transcurrieron bajo la coordinación y presencia de varios profesores de ESO, además de los profesores ya mencionados anteriormente.

Los alumnos del Ciclo Formativo se agruparon en tríos para atender a los grupos de alumnos de primer curso de ESO. Los grupos de alumnos de ESO se desdoblaron, de forma que de los tres grupos oficiales, se organizaron en seis subgrupos cada uno de ellos a cargo de un profesor y de un trío de alumnos del Ciclo Formativo.

Cada subgrupo ocupó un aula diferente, y durante aproximadamente una hora, practicaron la técnica que era presentada por los alumnos del Ciclo Superior.

Los alumnos de ESO acogieron con agrado e interés la tarea planteada. Los profesores la encontraron interesante (alguno de ellos hasta la llegó a practicar junto a sus alumnos). Los alumnos del Ciclo Formativo también se mostraron satisfechos de los resultados, similares en todos los grupos, y valoraron positivamente la oportunidad de poner en práctica sus conocimientos.

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017.- Ejercicios sobre la película "SU DEPORTE FAVORITO" (Howard Hawks, 1964)

2007-10-24T01:00:00.000-07:00

Tras el visionado de la película “Su deporte favorito”, se plantean los siguientes ejercicios:

1.- Haga un resumen de la historia que se cuenta.

2.- Sitúe la acción de la película en un contexto deportivo concreto, intentando describir detalladamente el mismo.

3.- Describir a los protagonistas de la película que desempeñan profesiones deportivas.

4.- ¿Qué organización u organizaciones deportivas aparecen reflejadas en la película? Intente describirlas de forma detallada.

5.- Al ser una comedia, ¿qué se parodia en ella?

6.- ¿Qué contenidos de los impartidos en el Ciclo Formativo en Animación de Actividades Físicas y Deportivas están presentes en la película? Detalle los mismos y clasifíquelos como conceptuales, procedimentales o actitudinales.

7.- Diseñe un concurso de pesca de la misma envergadura que el presentado en la película. Hágalo siguiendo los puntos y apartados de una programación.

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016.- contenido desfasado; entrada nula

2007-09-30T23:07:00.000-07:00

LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
ESTA ENTRADA ES NULA Y SU CONTENIDO ESTÁ DESFASADO
En este apartado de la programación queda explicitado el procedimiento que se sigue para evaluar al estudiante. Se han abierto varios subapartados relativos a aspectos como los momentos de la evaluación, los criterios de evaluación estimados (asistir a las clases y alcanzar los objetivos programados), los instrumentos de evaluación utilizados (y sus criterios de corrección) y, por último, los criterios de calificación del módulo profesional.

LOS MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

El estudiante es evaluado en distintos momentos a lo largo del curso. Por un lado, existen dos evaluaciones parciales, una recuperación (marzo) y una evaluacion final (junio). Las evaluaciones parciales son las que se realizan en los meses de diciembre y de febrero, y son de aplicación para el estudiante que asiste de forma regular a las clases (ver “Criterios de evaluación” –asistencia a las clases–).

Las evaluaciones finales son la convocatoria ordinaria (a principios del mes de marzo) y la extraordinaria (entre dos y tres semanas después de la ordinaria). Las evaluaciones finales son de aplicación para el estudiante que no ha superado alguna o algunas de las evaluaciones parciales.

Los diferentes casos que pueden darse son los siguientes:

- Si un estudiante supera la evaluación parcial de diciembre, sólo le resta superar la evaluación parcial de febrero para superar el módulo profesional. Si no superara esta evaluación de febrero, podrá intentarlo en una recuperación de marzo, a la que se presentaría para ser evaluado sólo sobre los objetivos (con sus contenidos y actividades) correspondientes a la evaluación parcial de febrero. En el caso de que superara esta evaluación, obtendría calificación positiva final en el módulo profesional. En el caso de que no obtuviera calificación positiva en marzo, podría intentarlo en la evaluación final de junio, donde volverá a ser evaluado de lo relativo a la evaluación parcial de febrero. En el caso de que no sea evaluado positivamente en esta evaluación final de junio, las posibles evaluaciones en futuros cursos atenderán de nuevo a la totalidad de los objetivos (con sus contenidos y actividades) de la totalidad del módulo profesional.

- Si el estudiante no supera la evaluación parcial de diciembre, podrá intentarlo en la recuperación de marzo, con independencia de que pudiera haber superado los objetivos (con sus contenidos y actividades) correspondientes a la evaluación parcial de febrero. En el caso de que ninguna evaluación parcial haya resultado positiva, el estudiante tendrá ante sí la recuperación de marzo. En este caso, el estudiante es evaluado conjuntamente de la totalidad del módulo profesional.

- A la recuperación de marzo puede presentarse el estudiante que, habiendo superado las dos evaluaciones parciales, quiera obtener una más alta calificación final en el módulo profesional. En el caso de no conseguirlo, se mantendrá la nota alcanzada (la media de las dos evaluaciones parciales).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de evaluación se establecen en función de las siguientes variables: asistencia a las clases y haber alcanzado los objetivos programados.

Asistencia a las clases

La normativa al respecto -que figura en el Régimen de Organización y Funcionamiento del Centro- contempla la asistencia obligatoria a las sesiones didácticas, no superando un número de faltas de asistencia superior al 20 % de las mismas. En el caso de que este porcentaje se haya superado, el alumno perderá su derecho a la evaluación continua (es decir, a las evaluaciones parciales de diciembre y de febrero) y podrá acogerse a la evaluación final (junio).

Con respecto a la evaluación final, el estudiante obtendrá calificación positiva en las mismas cuando haya superado las pruebas (tests y/o temas) y los trabajos y tareas que entren a formar parte de dicha convocatoria. Para esta convocatoria los instrumentos de evaluación son similares a los utilizados en las evaluaciones parciales de diciembre y de febrero. En esta evaluación final, el estudiante se someterá a un procedimiento de evaluación que valore el alcance de los objetivos programados, durante una serie de sesiones de evaluación en la que se efectuarán la entrega de los trabajos y tareas previstos para el curso, de otros trabajos encomendados por el profesor, y la realización de las pruebas o exámenes diseñadas a tal efecto por el profesor. En las evaluación final la corrección de trabajos, tareas y pruebas, así como el procedimiento para obtener la calificación seguirán los criterios señalados en los apartados de “instrumentos de evaluación” y “criterios de calificación”, exceptuando de los mismos aquellos aspectos que han motivado este tipo de evaluación ordinaria o extraordinaria. De este modo, si el estudiante ha debido someterse a este tipo de evaluación por falta de asistencia a las clases durante el curso, este aspecto no entrará a puntuar ni negativamente (ya que no podría obtener puntuación positiva), ni positivamente (no puede beneficiarse de la puntuación de participación y actitudes). Sí seguirán siendo de aplicación para este tipo de evaluación final el resto de criterios de corrección, las normas de oro y de platino (ver “instrumentos de evaluación”) y los aspectos sobre participación y actitudes.

Haber alcanzado los objetivos programados

En la programación del módulo profesional han quedado establecidos dichos objetivos, de forma que están expresados como capacidades propias y específicas que se adquieren en el curso del estudio y asimilación de los contenidos del módulo profesional –las actividades que se desarrollan en el curso de la sesiones didácticas y la dedicación académica del alumno con respecto a los mismos.

Para poder medir el grado de consecución de los objetivos programados, los alumnos se someten a una serie de pruebas, exámenes y trabajos de distinta índole, que constituyen los instrumentos de evaluación. Los instrumentos de evaluación se han diseñado para medir el alcance de los objetivos por parte de los alumnos; de esta forma, todos los instrumentos deben basarse en cuestiones que responden a las capacidades propias y específicas del módulo profesional. Con respecto al alcance de los objetivos se establece un rango que contempla que éstos no se se alcancen (calificación negativa), que se alcancen mínimamente (calificación suficiente, apta o, numéricamente, una calificación de “cinco”) o que se alcancen satisfactoriamente en mayor grado (calificación entre seis y diez puntos). El resultado de la aplicación de los criterios de corrección de los instrumentos establece la correspondencia con el alcance de los objetivos. En todo caso, el criterio de evaluación seguido será que para alcanzar los objetivos será necesario que el alumno muestre una asistencia de, al menos, al 80% de las sesiones de clase y que obtenga calificación positiva en los trabajos y tareas, así como en las pruebas a las que se ha sometido.

Hay dos vías para obtener un calificación positiva:

Primera vía o vía de los objetivos mínimos.- El estudiante ha asistido al mínimo exigido de sesiones, ha superado positivamente todos los trabajos y tareas y, además, ha superado la prueba de tipo test. Esta vía permite al estudiante obtener una calificación final de suficiente (numéricamente un “cinco”), independientemente de que la asistencia a clase, los resultados de los trabajos y tareas o el resultado de la prueba tipo test hayan sido superiores a cinco. Esta vía considera que los trabajos y tareas, así como la prueba test superada son calificados como simplemente “aptos” para conseguir la calificación final de “cinco”. Esta vía no suma puntuación derivada de la observación sobre participación y actitudes.

Segunda vía o vía de los objetivos alcanzados en mayor grado.- El estudiante cumple con las condiciones expresadas en la primera vía y, además, se ha presentado y ha superado las pruebas de tipo “tema” con un resultado superior a “cinco”. En este caso, la calificación obtenida es numéricamente superior a “seis”, y se obtiene estableciendo la media entre el bloque de trabajos y tareas, el resultado de la prueba tipo test, y el resultado de las pruebas tipo tema. A esta puntuación puede añadirse la considerada por la observación del profesor (observación sobre participación y actitudes).

En cada evaluación parcial (diciembre y febrero) el profesor aplicará los instrumentos de evaluación y seguirá los criterios de corrección de los mismos, así como los criterios de calificación. De la misma forma –con la excepción de la asistencia a las clases– se procede en la convocatoria final.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Antes de proceder a presentar estos instrumentos, es muy conveniente que el estudiante de este módulo profesional recuerde (y se atenga) a dos normas básicas: la norma de oro y la norma de platino. Se trata de dos aspectos formales de gran importancia, ya que su no cumplimiento implica directamente un resultado negativo en la evaluación.

Norma “de oro”: Mala presentación, faltas de ortografía, contenidos “pobres”, esquemáticos, signos no ortográficos (lenguaje de “apuntes”, abreviaturas no autorizadas, símbolos no científicos, etc.) califican automáticamente a la prueba de forma negativa. En cada instrumento de evaluación de tipo escrito (tema, tarea, trabajo…) cada falta de ortografía o error de expresión restarán 0,2 puntos en la calificación final de esa prueba concreta, restando sólo 0,1 puntos por cada error referido a las tildes.

Norma “de platino”: Ante la duda (salvo en casos evidentes como son las pruebas con opción de respuestas) escriba todo lo que sabe. Si ha dejado de escribir algo, el profesor supondrá desconocimiento de la materia; cuando el profesor quiere un esquema, lo suele aclarar o especificar. A todos los efectos se considerará que las respuestas deben ajustarse a las lecturas recomendadas por el profesor y, en general, a todo contenido impartido o referido en las sesiones didácticas. No se recomienda acogerse a los “apuntes” propios del alumno pues no está garantizada su exactitud.

Una vez establecidas estas normas, se comentan los instrumentos a los que son de aplicación. Se trata de los instrumentos de los que se vale el profesor para medir el alcance de los objetivos del módulo profesional por parte de los estudiantes. Los instrumentos de evaluación se dividen en tres grupos: 1) las pruebas 2) los trabajos y tareas 3) la observación de participación y actitudinal.

1) Las pruebas:

- Pruebas de tipo test (con opción de respuestas) sobre los contenidos impartidos. Son de aproximadamente 30 preguntas con 5 opciones de respuesta. El criterio de corrección de este instrumento es el siguiente: se supera (apto) con un tercio de respuestas correctas. En el caso de seguir la vía de objetivos mínimos cualquier resultado superior a dos tercios obtiene automáticamente la calificación numérica de “cinco”. En el caso de que el estudiante haya seguido la vía de alcance de objetivos en mayor grado, la puntuación positiva se pasa a una escala de cinco a diez, siguiendo estos criterios: 20 aciertos corresponden a “cinco”, y cada nuevo acierto aumenta en medio punto el resultado, hasta el máximo de 29 ó 30 aciertos que corresponden ambos a “diez” en la escala.

- Pruebas de tipo “tema”o desarrollo, sobre capítulos o apartados concretos, bien del libro o bien de contenidos expuestos en las sesiones. Se puntúan de cero a diez. Los criterios de correción atienden a: la presentación y la ortografía, y a la precisión de las respuestas con respecto a las preguntas; se valorará negativamente el giro del tema de la pregunta o la confusión de los temas; se valorarán negativamente las respuestas esquemáticas o pobre de contenido. Este tipo de pruebas contienen los criterios de corrección empleados para obtener la calificación, para servir de guía al alumnado. Este tipo de pruebas sólo es realizada por los estudiantes que han elegido la vía de alcance de los objetivos en mayor grado.

2) Trabajos y tareas:

- Trabajos escritos sobre los contenidos impartidos.- Se puntúan de cero a diez, según su presentación, faltas de ortografía y su contenido. Tanto una mala presentación como las faltas de ortografía son motivo de calificación negativa (incluso con repetición del trabajo).

- Análisis de sesiones de AFD.- Se puntúan de cero a diez, en base al rigor con el que utilizan los términos científicos y en base al acierto del contenido. Las faltas de ortografía son motivo de una calificación negativa de toda la prueba.

- Elaboración de proyectos de animación de AFD.- Se puntuará de cero a diez, en base a su rigor, originalidad, presentación, faltas de ortografía (calificación negativa del trabajo) y apartados contemplados con rigor. La presentación de un trabajo esquemático tiene calificación negativa de la prueba.
- Intervenciones didácticas y prácticas sobre distintos aspectos de la animación y dinámica de grupos.- Se puntúa de cero a diez y se valora tanto el contenido y la precisión como el uso adecuado del lenguaje técnico.

- Análisis de una proyección en video sobre animación de AFD.- Las misma normas para la presentación y las faltas de ortografía. Se valorará positivamente el uso del lenguaje técnico y la apreciación de detalles importantes.

3) La observación sobre participación y actitudes.- Es una escala de puntuación basada en la observación del profesor sobre la participación y las actitudes del alumno. Las conductas que se evalúan son la asistencia, la puntualidad, el cumplimiento de las normas, la colaboración, el interés, la atención mostrada, la participación en las clases, el respeto a los otros y, en general, los relacionadas con los valores y actitudes adecuados para un estudiante de este ciclo formativo superior en animación de actitividades físicas y deportivas. Puede ser de cero, uno o dos puntos, que se sumarían a los obtenidos con las pruebas y los trabajos y tareas, al final del proceso cuando la calificación haya sido positiva (ver el esquema de la calificación). Por tanto, se hace necesario haber superado de forma suficiente los puntos 1 y 2 de los instrumentos de evaluación para poder sumar la puntuación que el profesor otorgue en este punto 3. Los criterios seguidos para otorgar estos puntos sobre la participación y la actitud son los siguientes:
- Sólo se obtienen cuando se hayan superado de forma suficiente los puntos 1 y 2 de los instrumentos de evaluación.
- No se otorgan cuando las faltas de asistencia sean superiores al 80% de las horas impartidas; por tanto, no se otorgan más que en las dos convocatorias parciales, y no en la evaluación final.
- No se aplican en el caso que el estudiante siga la vía de objetivos mínimos.
- Cuando se aplica esta puntuación, se otorga 1 punto al alumnado que haya presentado en fecha todos los trabajos encargados, siempre que su presentación y contenido sean juzgados idóneos por el profesor (correcta presentación, sin faltas de expresión o de ortografía, contenido no esquemático y acertado). La obtención de este punto no es incompatible con la posible obtención del punto que corresponde al párrafo siguiente.
- Cuando se aplica esta puntuacion, se otorga 1 punto al alumnado que haya contribuido de forma significativa al trabajo en equipo, a colaborar con otros compañeros, a resolver conflictos, y/o a colaborar con el profesor en la organización del trabajo y de las tareas. La obtención de este punto no es incompatible con la posible obtención del punto que corresponde al párrafo anterior.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Norma general: Habiendo asistido al mínimo de sesiones, hay que superar las pruebas correspondientes a la vía elegida por el estudiante, y haber superado todos los trabajos y tareas. En el caso de superar el 20% de faltas de asistencia, o de no superar algún trabajo o tarea, o de no superar la correspondiente prueba, la calificación es negativa, numéricamente inferior a “cinco”, sin posibilidad de recurrir a cálculos numéricos de “media” entre las distintas actividades (para evitar que haya tareas o trabajos mal realizados, no realizados, o para evitar calcular la media entre posibles trabajos y tareas superados sin haber obtenido la superación de las pruebas de la vía elegida).

La calificación de cada evaluación se obtiene según la vía de alcance de objetivos elegida:
En la vía de objetivos mínimos la calificación máxima es de “cinco” (suficiente o apto).

En la vía de alcance de los objetivos en mayor grado la calificación positiva es numérica entera entre cinco y diez. Con la asistencia mínima a las clases, superados todos los trabajos y tareas, y superadas las pruebas de la vía, se suman el resultado de la prueba test (escala numérica de cinco a diez), el resultado de la prueba tema (escala numérica de cinco a diez) y la media de los trabajos y tareas (superados todos y en la misma escala numérica); esta suma se divide entre tres. A este resultado se le añaden los puntos de observación y participación otorgados por el profesor.

En caso de resultar números decimales al final del proceso se aplicará la regla del redondeo al alza (más allá del punto medio incluído éste) o a la baja (menos del punto medio). El redondeo sólo se aplica cuando la calificación sea positiva (a partir de 5,00).

Tanto en las calificaciones de diciembre y febrero (parciales) como en la calificación final, se seguirán los siguientes criterios:

- La calificación será positiva (de 5 a 10) con asistencia regular a las clases, presentación y superación de todos los trabajos, y superación de todas las pruebas efectuadas en el trimestre. Existe la posibilidad de obtener calificación positiva, cuando habiendo no superado alguna prueba, se supere la siguiente prueba que contemple objetivos similares. El resultado de la prueba final de cada evaluación es la que orientará la calificación final trimestral, siempre que se hayan superado los trabajos pendientes.

- Para superar el módulo profesional hay que obtener calificación positiva en las dos evaluaciones parciales del curso. En este caso, la calificación final se obtiene con la nota media de las dos evaluaciones parciales. Los estudiantes que se encuentre en este caso, si así lo prefieren, tienen la oportunidad de presentarse a la recuperación de marzo sobre la totalidad del módulo profesional para intentar obtener una calificación final más alta. En el caso de no conseguir esta calificación más alta, se respetará la nota obtenida previamente.

- Los alumnos que no obtengan calificación positiva en alguna o algunas de las dos evaluaciones parciales pueden presentarse a una recuperación en marzo, en la que serán evaluados sobre los objetivos (con sus contenidos y actividades) correspondientes a las evaluaciones parciales que no hayan superado anteriormente.

- Los estudiantes que, una vez realizada la recuperación de marzo, no hayan obtenido una calificación positiva en el módulo profesional no podrán realizar la FCT y seguirán las clases ordinarias (a mitad de horario) hasta la evaluación final de junio, en la que, además de someterse a las diversas pruebas, deberán aportar los trabajos y tareas pendientes. Los criterios de corrección y de calificación seguirán siendo los mencionados anteriormente.

- Los alumnos que no obtengan calificación positiva en la convocatoria final de junio, repetirán el módulo profesional en el curso siguiente.

- Los alumnos repetidores seguirán el régimen de curso normal establecido anteriormente.

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015.- CINE DEPORTIVO: El mejor

2007-07-24T11:27:00.000-07:00

El mejor

Título original: The natural
Director: Barry Levinson
Año: 1984
Duración: 137 minutos
Nacionalidad: Estados Unidos
Productor: Mark Johnson
Guión: Roger Townw y Philip M. Breen, según la novela de Bernard Malamud.
Fotografía: Caleb Deschanel
Música: Randy Newman
Actores: Robert Redford (Roy Hobbs), Robert Duvall (Periodista Max Mercy), Glenn Close (Iris Gaines), Kim Basinger (Memo Paris), Wilford Brimley (Entrenador Pop Ficher), Robert Prosky (Juez), Barbara Hershey (Harriet Bird), Richard Fransworth (Ayudante Red Blow).
Género: Drama deportivo
Tema y aplicación educativa: Superación, valores deportivos.
Argumento: La incorporación tardía de un deportista a la carrera profesional.
Sinopsis: Roy Hobbs, con treinta y tantos años, accede a un equipo profesional de béisbol, tras un período oscuro de su vida truncada por un extraño episodio sangriento que le apartó de este deporte cuando se iniciaba como futura promesa. Su primera dificultad será convencer a su escéptico entrenador. Tras los éxitos iniciales, su carrera se tambalea al conocer a una mujer que le conduce a una vida un tanto disipada, lo que es también parte de una intriga oculta por parte del dueño del equipo para deshacerse del mismo. Roy recupera sus valores y sus habilidades al encontrarse con su amor de juventud.

CARTEL DE LA PELÍCULA: Copyright de los autores. Se muestra con intención informativa y no comercial.

Comentario

La película es un cuento tradicional, con personajes buenos y malos. Los buenos son íntegros, nobles e idealistas. Los malos son tramposos, traidores y prácticos. Así, con este planteamiento, la película es poco realista y poco creíble. Estos defectos pueden funcionar también como méritos si es que atendemos a su tono de fábula o cuento moral, y este camino es el que hay que escoger para evitar despreciarla como producto cinematográfico. El hombre sencillo contra el mundo corrupto. Es la historia americana de siempre, versión actualizada del buen salvaje rousseauniano: el hombre del campo que cuenta con su fortaleza e integridad para resistir y combatir al mal, personificado en el hombre de negocios de la ciudad.

Robert Redford se apunta al personaje cinematográfico que tiempo atrás representaron Gary Cooper o James Stewart en películas como El secreto de vivir o Caballero sin espada, o en las que ambos protagonizaron como jugadores de béisbol (El orgullo de los yankees o La historia de Stratton), presentándolos como “vidas ejemplares” de estos campeones.

Una idea: la bondad del protagonista le hace comportarse de forma muy estúpida frente a los males que le acechan. Otra idea: los malos son monstruos torpes que no saben que, al final, serán vencidos por el hombre bueno. Los dos puntos de vista se necesitan en este tipo de fábula moral, sobre todo el segundo de ellos, ya que conduce a un final feliz, que es la gran idea o aspiración de la película.

Técnicamente la película es preciosista, cuidada y agradable. Las escenas deportivas están bien rodadas, exageraciones incluidas. Fotografía y música son destacables y apropiadas para el tono de la cinta. Las interpretaciones son excelentes.

Diálogos para comentar

Admiradora.- ¿Has leído a Homero?
Roy.- ¿Homero? … Si no es cronista deportivo dudo que lo haya leído.

Juez.- Por favor, perdone la ausencia de luz. Cuando era niño me daba miedo la oscuridad. Solía despertarme sollozando, y soñaba que había agua y que me estaba ahogando. Pero, como observará, he conseguido autocontrolar de tal manera ese miedo que ahora prefiero la oscuridad.

Roy.- Lo único que sé acerca de la oscuridad es que me impide ver.

Juez.- A mí me ve ¿no?
Roy.- Puede que sí y puede que no.

Roy.- Podría haber batido todos los records.
Iris.- ¿Y para qué?
Roy.- ¿Para qué? Para que cuando fuera andando por la calle la gente dijera “Ahí va Roy Hobbs, el mejor jugador que ha existido”.
Iris.- Yo creo que tenemos dos vidas
Roy.- ¿Qué quieres decir?
Iris.- La vida con la que aprendemos y la que vivimos con lo aprendido. Viviendo sin batir records, la gente te recordará.

Cuestionario para responder sobre la película “EL MEJOR”

01.- ¿Qué tipo de motivación primaria para el deporte parece mover al protagonista?
02.- ¿Se puede argumentar alguna motivación secundaria para el deporte en el protagonista?
03.- ¿Qué papel juega la prensa en esta historia?
04.- ¿Qué papel juega en la historia el psicólogo deportivo?
05.- ¿La película se centra en el equipo o en el jugador? Como medio de comunicación de masas, ¿qué valores destaca la película? ¿Qué valores deportivos se realzan?
06.- ¿En qué momento o momentos se puede detectar la emulación como factor para interesar a otros en la práctica deportiva?
07.- Identifique los agentes económicos que aparecen representados en la película (entidades y personas).
08.- ¿Qué papel o papeles representan las figuras de las mujeres en la película?
09.- ¿Qué mitos, rituales y/o supersticiones capta en la película?
10.- ¿Reconoce algún biotipo, temperamento, o personalidad especial en algún personaje de la historia?
11.- Comente alguna escena que le haya llamado la atención, sea cual sea el motivo.
12.- ¿Ha identificado alguna escena que refleje algo relacionado con sus conocimientos técnicos deportivos, fisiológicos, psicológicos o sociológicos?

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014.- Senderismo en Cádiz: Travesía del Pinsapar

2007-06-28T22:20:00.000-07:00

Ruta: Atravesar el Pinsapar, desde Grazalema hasta Benamahoma.

Dificultad: Es un itinerario fácil y de dificultad baja (si exceptuamos el inicio, que consiste en una subida de una hora). El resto es prácticamente llano. El final es una larga bajada por un carril ancho.
Duración: Cuatro horas.
Permiso: Se necesita obtener permiso en la Agencia de Medio Ambiente, ya que atravesaremos espacios protegidos.
Salida: El lugar de salida se encuentra en un punto situado en el borde izquierdo de la carretera que une Grazalema con Zahara, más o menos a 1 Km. del cruce Grazalema-El Bosque. Este punto está señalizado. Se pueden dejar los vehículos en una zona próxima habilitada como aparcamiento.

Rutómetro:
Se sube desde el punto indicado, por la cara este de la sierra del Pinar. Esta subida dura entre media hora y una hora según la condición física de cada uno; podemos ir parando para ir haciendo alguna foto, ya que a medida que subimos podemos ir vislumbrando el pueblo y la presa de Grazalema, y los montes de Málaga. Al principio subimos entre pinos, para ir despejándose la zona cerca del final de esta subida.

Cerca del Puerto de Las Cumbres

Cuando termina esta subida hemos llegado al Puerto de las Cumbres, desde donde podemos ver la cara N de la sierra del Pinar, que incluye al S. Cristóbal (1.555 m.) y al Torreón. El Torreón es el punto más alto de la provincia. A los pies de esta sierra se encuentra el bosque de pinsapos que da nombre al parque.

El pico San Cristóbal, al fondo.

Ahora hay que ir en dirección Oeste, por la falda de la gran mole montañosa. El camino es muy claro ya que es un sendero bien señalado. Al principio el paraje está bastante despejado de vegetación, y poco a poco nos acercamos al bosque. Si miramos al N, podemos ver parte de la presa de Zahara, su castillo y Algodonales. Támbién llama la atención una zona escarpada que corresponde a la parte alta del del desfiladero conocido como Garganta Verde.

El sendero llega al bosque de pinsapos; el camino sigue siendo un largo descenso, a veces algo prouniciado. En este tramo de bosque el sendero cruza por varios barrancos o canchales, que en invierno llevan bastante agua proveniente de las cumbres.

En esta parte del recorrido, y si somos muy silenciosos, podemos llegar a observar algunos animales, como corzos.

A mitad de recorrido, abandonamos el sendero para tomar un bocadillo y aprovechar para descansar, pues hay una zona llana y ancha apropiada para ello. Ya hemos rebasado el Torreón, y nos encontramos más allá de la mitad del recorrido.

Esta zona es de grato recuerdo para los alumnos de segundo curso de la promoción 1997-1999, ya que en el mes de febrero de 1999, recibieron aquí, mientras engullían enormes bocadillos, la noticia de que Pablo eliminaba el examen del módulo Animación y dinámica de grupos, al considerar que por su rendimiento y participación, tal examen se hacía innecesario. Hubo alumnos que manifestaron su alegría rodando como croquetas por la suave ladera. Algunos, en su entusiasta reacción, no pudieron evitar durante esta maniobra el contacto con ciertas malolientes heces vacunas. Un recuerdo para los Juanma Blanco, Moisés, José María Moreno, Río, Gago, Lorena, Susana Domínguez, Susana Macías, Rocío, Dani Morales, Juan Carlos Rodríguez, Revuelta, Ragel, Gema, Brenes, Sonia, Inma, Moreno Rubio, Rafael Torres, Isabel Valero, Antonio Velázquez, Vadillo y Silvia.

Algo más adelante, el sendero se convierte en un carril ancho que nos conduce a Benamahoma, a la que llegamos por el Este, por la zona recreativa (piscina) donde se encuentra la piscifactoría y la imagen de la Virgen.

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013.- El deporte como hecho educativo

2007-06-21T20:59:00.000-07:00

Pablo Ángel Gil Morales
Artículo del libro del 75 aniversario de la F.P en San Fernando y del 25 aniversario del IES Las Salinas

1. ¿Qué deporte educativo?

La utilización del deporte en la educación es un tema que se ha debatido desde hace bastante tiempo. El deporte, con sus características fuertes (implicación corporal, competición y reglamentación), ha sido admitido y rechazado en diversos momentos y por diferentes pensadores. En este contexto, debe quedar claro que con el término deporte estamos centrándonos en el deporte riguroso, el que asume las características antes mencionadas, y el que tiene su modelo más conocido en el deporte profesional. Por tanto, no cabe confundir ahora el deporte con el área o materia de educación física. En todo caso, y para aclarar el planteamiento que sigue, de lo que se trata es de convenir la inclusión, la contemplación o el tratamiento del deporte en la educación física.

Este debate se ha vuelto a actualizar últimamente con ocasión de la proclamación del año 2004 como “año europeo de la educación a través del deporte”. Se han esgrimido voces a favor –muchas– y voces en contra –pocas– . Los profesores de educación física no siguen una misma línea de opinión, aunque la mayoría se sorprende ante la proclamación de “año europeo” para un fenómeno que no pueden desarrollar con los actuales planteamientos educativos. Dejando, momentáneamente, de lado la conveniencia de la inclusión del deporte en las horas de educación física, no hay que olvidar los siguientes hechos:

- La educación física se oferta a razón de sólo dos horas semanales.

- La educación física no se oferta en los cursos de segundo de bachillerato (es opcional).

- La educación física no se oferta en la educación de adultos.

- La educación física no se oferta en los bachilleratos de adultos.

- La educación física no se oferta en los bachilleratos a distancia.

- Los profesores de educación física tienen el mismo status profesional que los de otras asignaturas (horas lectivas, tutorías, guardias, horas complementarias...) por lo que no cabe esperar que desarrollen actividades deportivas en los centros de forma añadida y ajena a sus horarios (por ejemplo, por las tardes).

- No ha habido ningún movimiento administrativo dirigido a contratar o a ofertar plazas de plantilla a titulados técnicos deportivos en animación deportiva que pudieran desarrollar las actividades deportivas en los centros en forma de talleres o escuelas deportivas. Al igual que existe un personal no docente concreto (limpiadoras, conserjes, administrativos y, a veces, bibliotecarios y cuidadores, en los centros educativos), pudiera pensarse en la conveniencia de ampliar este tipo de servicios con profesionales idóneos.

Quienes han abierto este debate y quienes han calificado al 2004 como año de la educación a través del deporte –que tendrá, dicen, continuidad en el 2005, desarrollándose “medidas específicas”– tienen ante sí estos problemas. Por ahora, lo más que más se ha escuchado en las jornadas celebradas, son las propuestas realizadas por representantes de las administraciones educativas y deportivas, atendiendo a los valores educativos del deporte y a la importancia de la colaboración de los voluntarios. Esta mención, la de los voluntarios, nos hace temer a buena parte de los profesores de educación física que la seriedad del debate y de la preocupación por el deporte y sus valores, se quede en nada.

Mientras tanto, y por nuestra parte, vamos a intentar aclarar algo sobre el supuesto sentido educativo del deporte. Para ello, partimos de la exposición de una experiencia concreta.

Cortés et al (1996) llevan a cabo una experiencia sobre el deporte – en un centro de Secundaria– caracterizada por la organización de actividades deportivas de forma autónoma por parte de los alumnos. Lo hacen al principio del curso académico, como parte de una unidad didáctica denominada Reflexión sobre los deportes. Durantes seis sesiones los alumnos juegan, organizan, observan, hacen de entrenadores, de capitanes, de suplentes, de árbitros, etc. Los resultados de las observaciones y anotaciones (que fueron cuantificadas y comentadas con el grupo como parte de las actividades de la unidad didáctica) no son alentadores: una alta presencia de lenguaje soez, sexista, discriminatorio y agresivo, comportamientos discriminatorios en razón de sexo y de diferencias en habilidad motriz, enfrentamientos, autodiscriminaciones, pasividad, intentos de hacer trampas...

Es razonable suponer que dicha “puesta en escena” es consecuencia de modelos deportivos basados en la alta competición, suficientemente divulgados y conocidos por los alumnos (Fernández, 1998), a pesar del planteamiento emic de la competición deportiva –“un imponente aparato ético” (Parlebas, 1988)–, en el que debemos encontrar la idoneidad educativa del deporte (Carta Olímpica del año 1993).

La línea actual de la Administración Educativa –expresada en nuestra Comunidad Autónoma (Consejería de Educación y Ciencia, 1992; 1994) en los decretos 106/92 para la ESO y 126/94 para el Bachillerato– parece distanciarse del modelo deportivo profesional y de alta competición, para subrayar el interés de otros aspectos, como su aprovechamiento para favorecer la comunicación y la socialización, por un lado, y para insistir en ofertar el deporte con carácter abierto a la participación de todos (incluyendo la atención a la diversidad). Así, de los valores intrínsecos del deporte que Seirullo propone (Blázquez, 1995) –agonístico, lúdico y eronístico–, es el agonístico el que pierde peso específico y presencia en el discurso oficial educativo. Al proponer un modelo abierto a la participación se merma otra característica de la alta competición: la selección de los más eficientes desde el punto de vista motriz.

En el anexo II del Decreto 106/92 se escribe “...es necesario aprovechar las posibilidades educativas que el deporte ofrece como: acatar las reglas, las normas, las decisiones, el respeto y la tolerancia hacia el juez y los adversarios, la aceptación de la derrota, el aprender a recibir la victoria sin estridencias y el establecimiento de relaciones de amistad y afecto entre compañeros y eventuales adversarios”.

De ello se derivan una serie de justificaciones que hacen del deporte un medio educativo apropiado:

- El deporte puede favorecer aprender a perder.
- El deporte puede enseñar el respeto a unas normas y el autocontrol de la persona.
- El deporte puede incrementar la capacidad de relacionarse unos con otros.

Nótese la forma condicional con la que están expresadas las justificaciones ya que, a la vista de lo expuesto anteriormente (la experiencia de Cortés) parece razonable que, para que se puedan trabajar dichas justificaciones es necesaria la intervención educativa y no bastará la simple mención o expresión de las mismas. Es precisamente la necesidad de esta intervención educativa, lo que hace que el deporte escolar no sea equivalente al deporte en edad escolar (Blázquez, 1995), pues el practicado en ambientes ajenos al educativo suscita situaciones alejadas de los objetivos educativos, sobre todo cuando no están presentes los educadores, y sí los entrenadores o padres (Petrus, 1988).

A la vista de lo considerado, el marco que pudiera sostener el deporte educativo, siguiendo a Burriel y Carranza (1995), debiera propiciar las ideas preconizadas por la Administración Educativa, que pueden resumirse como sigue:

Tener un carácter abierto a la participación de todos.
Tener como fin las intenciones educativas expresadas en los objetivos generales.
No tener como fundamental el resultado de la actividad (ganar o perder).

2. Los valores deportivos y los valores sociales

La insistencia en el poder socializador del deporte parece un argumento de peso acerca de la conveniencia de su inclusión como medio educativo. Por ello, parece adecuado intentar exponer cuáles son los valores sociales con los que el deporte pueda llegar a colaborar o contribuir. Los valores son definidos por Rokeach (Gutiérrez, 1995) como “una creencia duradera donde un modo de conducta o un estado último de existencia es personal y socialmente preferible a un opuesto modo de conducta o estado último de existencia”. Schwartz y Bilski (1990), en la línea culturalista, presentan unas categorías de valores a los que agrupan en una serie de dominios de contenido, expuestos a continuación:

· DISFRUTE
· SEGURIDAD
· REALIZACIÓN, LOGRO.
· AUTODIRECCIÓN
· CONFORMIDAD RESTRICTIVA
· PROSOCIAL
· PODER SOCIAL
· MADUREZ

La incidencia sobre las relaciones individuo-grupo o individuo-sociedad coloca a estos dominios de contenido como individualistas (disfrute, logro, autodirección y poder social), como colectivistas (conformidad restrictiva y prosocial) o como mixtos (seguridad y madurez). El problema de la situación deportiva competitiva es que entran en conflicto los valores individualistas con los colectivistas. Es evidente en las situaciones de deportes de adversario o adversarios, y, de forma indirecta, en la de los deportes de equipo (aunque se pudiera fomentar la solidaridad, sólo se establecería ésta con los componentes del propio equipo).

Los valores se estructuran según un determinado sistema de valores, propios de cada cultura. El sistema de valores no es estático sino que los valores experimentan variaciones a medida que la cultura cambia. Pero, incluso aunque la cultura no experimente cambios, el sistema de valores se estructura de forma diferente en las diversas circunstancias y situaciones que son propias de esa cultura. Estas variaciones se refieren a la jerarquía, a la inversión y a la segmentación (Dumont, 1995). La segmentación de los valores es la distribución diferencial de los mismos en los diferentes ámbitos de la sociedad. En el momento actual, la tendencia oficial es la de segmentar el valor del triunfo deportivo: lo que es apropiado para la competición deportiva profesional o la alta competición no lo es para el ámbito deportivo escolar. Pero esta segmentación puede encontrar resistencias en los privados de tal disfrute. Así, muchas personas (alumnos, padres o profesores) pueden sentirse afectados al considerar que sus deseos de logro (individual) deben ser respetados ya desde los centros educativos, a pesar de que estos deseos afecten a los intereses colectivistas. Recordemos que el 73% de los padres se muestran a favor del deporte de alta competición para sus hijos (García Ferrando, 1997).

Como resultado de una investigación empírica sobre las atribuciones que las personas otorgan a los valores del deporte y a los valores de la educación física –con una muestra de 515 sujetos, de ambos sexos, entre 13 y 45 años, estudiantes de bachillerato, magisterio y profesores de educación física– Gutiérrez Sanmartín (1994) encuentra estos cinco valores, en orden de importancia, expresados de la siguiente forma:

DEPORTE ------------------------------- EDUCACIÓN FÍSICA

1. Logro y poder social ----------------- 1. Sociabilidad

2. Deportividad y juego limpio ---------- 2. Éxito personal y de grupo

3. Expresión de sentimientos ----------- 3. Creatividad y cooperación

4. Compañerismo y diversión ----------- 4. Compañerismo y diversión

5. Habilidad y forma física --------------- 5. Superioridad y autoimagen

En el caso del deporte el valor más presente se encuadra dentro del dominio individualista, mientras que en el caso de la educación física está en dominios colectivistas. No obstante pueden observarse valores colectivistas en ambos casos. El autor del estudio encontró un dato alarmante procedente de la parte de la muestra correspondiente a los profesores de educación física: era el grupo que menos importancia le concedía al valor de la sociabilidad para la educación física. Este dato parece contravenir tanto la tendencia normativa de la administración educativa como la disposición ideológica manifestada a priori por la mayoría de profesores, por lo que merece ser objeto de otros estudios e investigaciones.

3. Propuestas de aplicación para aumentar los valores socializantes

Si partimos de las funciones que tiene asignada la institución educativa (la educación en valores, la educación integral, la socialización), y del marco para el deporte educativo mencionado anteriormente, el camino ya está señalizado. No olvidemos tampoco a las personas objeto de nuestra intervención y tengamos presente lo que Petrus (1998) se encarga de señalar: un marco ético para la intervención educativa en el deporte, que expone como una serie de derechos de los alumnos:

1. Derecho a hacer deporte educativo
2. Derecho a jugar y divertirse a través del deporte
3. Derecho a ser tratado con dignidad
4. Derecho a ser entrenado por profesionales competentes
5. Derecho a competir con iguales
6. Derecho a hacer deporte con seguridad
7. Derecho a disponer de tiempo libre
8. Derecho a no ser campeón.

Así, las propuestas prácticas para la aplicación en la intervención educativa deportiva son del tipo de las mencionadas a continuación para los deportes institucionalizados. Pueden utilizarse una a una, o combinándolas. Algunas de ellas requieren una información personalizada y un previo consenso.

- Para voleibol.- Disponer el juego de forma que se persiga que el balón permanezca en juego el mayor tiempo posible; de esta forma se incrementa la participación.

- Para fútbol.- Determinados alumnos (chicos sobre todo) sólo pueden actuar utilizando la pierna no dominante. Así aumentará la colaboración y la participación de los menos diestros.

- Para deportes individuales.- Proponer la consideración prioritaria de la autocompetición frente a la intercompetición –mediante la comparación de los resultados obtenidos en diferentes momentos– para la valoración individual.

- Para deportes colectivos.- El jugador que marca o consigue puntuar se cambia de equipo. De esta forma se relativiza el marcador o resultado final.

- Para deportes colectivos.- Se limita la oportunidad para marcar hasta que todos los componentes del equipo hayan intervenido. De esta forma aumenta la intervención.

- Para todos los deportes.- Se configura un listado de expresiones malsonantes, tacos o insultos, que puntuarán negativamente o eliminarán al jugador. Favorece la comunicación.

- Para todos los deportes.- Se limitan las zonas (determinados espacios físicos) de actuación de los más aventajados. Debe consensuarse. Persigue el aumento de la participación de los menos diestros.

- Para todos los deportes.- No se debe centrar la calificación del alumno de educación física en torno a su rendimiento deportivo.

4. Una conclusión y otro camino: un punto de contacto

Si el deporte, como fenómeno social y cultural, está muy enraizado en los hábitos de una buena parte de la población y se sostiene con unas formas que no son coincidentes con las intenciones educativas, se puede pensar en prescindir de él como medio educativo. Personalmente no veo acertado el planteamiento pues parece concebir el deporte únicamente en su manifestación fuerte. Tanto si tenemos en cuenta la primera acepción del término, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, como si consideramos los juegos deportivos tradicionales de Parlebas (1988) por su mayor densidad en las redes de comunicación, como si rebajamos los componentes que caracterizan a las actividades deportivas, nos encontramos con un campo nada despreciable para la intervención educativa.

Por otro lado, las instituciones educativas –y las intenciones educativas, a las que dan forma– no seencuentran representadas con la frecuencia deseable en los medios de comunicación de masas. No hay una suficiente –ni mínima, posiblemente– presencia de las áreas y asignaturas que nuestros alumnos cursan, en los medios de comunicación. Y cuando hacen su aparición, o no tienen un riguroso tratamiento, o son de difícil acceso (por ejemplo, por un horario inadecuado). Sin embargo, el deporte esta ahí. Incluso con todas las connotaciones comentadas, su casi ineludible presencia nos acerca de alguna forma a nuestros alumnos. Por tanto, creo que existe una vía de comunicación entre nuestro área y el medio social que para sí ya quisieran otros. Por supuesto, las interferencias están garantizadas, pero incluso ellas son motivo de contacto y de trabajo con los alumnos.

Bibliografía

Blázquez Sánchez, D. (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE.

Comité Olímpico Internacional (1993). Carta Olímpica de 16 de junio de 1991. En VV.AA. Textos Legales. Legislación deportiva. Madrid: Consejo Superior de Deportes/ B.O.E.

Cortés N.; Astrain, C. y Barbero, J.I. (1996). El deporte en la escuela. Narración en torno a una práctica de investigación-acción. Actas del III Congreso Nacional de E.F. de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio. Guadalajara: Universidad de Alcalá.

Dumont, L. (1995). El valor en los modernos y en los otros. En Velasco, H. (ed.) Lecturas de antropología social y cultural. Madrid: UNED.

Fernández García, E. (1998). El deporte en la escuela. Diferentes modelos para la enseñanza del deporte. Élide, 0, 71-76.

García Ferrando, M. (1997). Los españoles y el deporte. 1988-1995. Valencia: Tirant Lo Blanch.

Gutiérrez Sanmartín, M. (1995). Valores sociales y deporte. Madrid: Gymnos.

Parlebas, P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Junta de Andalucía/Unisport.

Petrus, A. (1988). El deporte escolar hoy. Valores y conflictos. Aula, 68, 6-10.

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012.- EL ORIGEN DEPORTIVO DEL ESTADO. Guía para comprender el artículo de Ortega.

2007-06-17T10:45:00.000-07:00

“El origen deportivo del Estado”,
ensayo de Ortega.

Pablo A. Gil Morales
I.E.S. Las Salinas

Artículo publicado en la revista OLIMPIa, nº 0

Que los filósofos se ocupen del deporte no es algo habitual. Que conozcamos –como es mi caso– a algún licenciado en Filosofía, profesor, que enarbole como sus únicos intereses a la filosofía y el fútbol, no es tampoco frecuente (y, además, necesita urgentemente, de alguna explicación que matice o centre estos sus gustos para que la comidilla jocosa no se extienda entre los selectos círculos con los que se codea). No parece tener problema, en cambio, Fernando Savater, cuando defiende al fútbol y al deporte ayudando a descubrir sus funciones sociales (Savater, 1995:166). Que alguien como Ortega propusiera algo como lo expresado en el título de su ensayo, parece lo suficientemente interesante como para ser comentado detenidamente; puede que, tras ello, nos sintamos mejor como profesores de este área. No se hace con esta última intención, aunque, si se produjera tal efecto, no estaría mal. Se hace, simplemente porque no parece ser algo suficientemente conocido; y, cuando lo ha sido, es bastante común que no se entienda del todo. Así, de esta forma, podemos encontrar, tras la lectura del ensayo, que una conclusión bastante común suele ser la de que “el estado es competitivo porque el deporte lo es”.

El lenguaje de Ortega no facilita las cosas a una juventud que se siente incómoda con la lectura (y la juventud deportiva no destaca, precisamente, por lo contrario). La falta de comprensión hacia el uso de metáforas (preciosas) y hacia los juegos de palabras y guiños eruditos (incitación-Incitatus, el rito arcaico del amoníaco al que son sometidos los beodos...) viene a señalar la distancia tan enorme que ha llegado a formarse entre el libro y la población estudiantil.

El objetivo del presente artículo es intentar aclarar la intención o teoría de Ortega sobre la conexión entre deporte y Estado, de forma que resulte comprensible para los estudiantes interesados en la incidencia social de los temas deportivos. No se intenta evitar el uso o la consulta del diccionario o la enciclopedia (todo lo contrario, me gusta alentar estas actividades), sino simplemente esclarecer la línea argumental seguida por el autor.

El filósofo Ortega y Gasset propuso la teoría de que en el origen del Estado se encontraba la inquietud deportiva, y que ésta es la fuerza que dio origen a la organización social. Si echamos un vistazo a las distintas teorías propuestas como apropiadas para dar solución a la conformación inicial de los Estados, vemos que la propuesta por Ortega no encuentra lugar ni, apenas, eco. Esto se debe a que, en realidad, la propuesta de Ortega no se refiere precisamente al origen de los Estados entendidos estos como las primeras civilizaciones organizadas en ciudades-estado. No. Ortega no se refiere directamente a la gigantesca organización –representada entonces a pequeña escala si lo comparamos con los estados actuales– de estas primeras ciudades-estado consideradas los seis estados prístinos, como dicen los antropólogos, para referirse a los localizados en Mesopotamia, en el Valle del Nilo, en el valle del Indo, en el valle del Río Amarillo, en Mesoamérica y en Perú (Lewellen, 1995: 520).

Lo que Ortega propone es, en realidad, un intento de explicación sobre la organización social de los pueblos primitivos. Esta explicación se refiere a la humanidad sin citar fechas concretas. Podemos intentar señalar (muy vagamente como se verá, e incluso arriesgando mucho ya que sería seguir un intento científico –lo que no se ajusta a la reflexión de Ortega–) que se refiere a períodos preneolíticos, por su referencia a hordas, bandas y tribus (y el presumible buen número de componentes de cada una), así como por la referencia a las residencias en un tono que indica cierta estabilidad. Hay que pensar tanto en sociedades de cazadores y recolectores, como en asentamientos en pequeñas aldeas, lo que es típico del último paleolítico, e incluso el mesolítico (Harris, 1996: 207). También el hecho de contemplar las asociaciones de jóvenes –como sociedades de cazadores– o las clases de edad, ayudan a ubicar estos hechos en el paleolítico superior (Alonso del Real, 1977: 172).

La utilización del término “deportivo” por parte de Ortega es en un sentido muy general que engloba a la recreación, el juego, la competición y la lucha (García Ferrando, 1990: 31). No hay que considerar el término absolutamente idéntico al sentido que han llegado a adquirir el deporte moderno y su organización, aunque tampoco sería muy acertado negar toda relación.

Las notas siguientes se refieren a la edición del ensayo (que también formó parte de una conferencia) presentada en el nº 1420 de la colección AUSTRAL, de la editorial Espasa-Calpe, que recoge los tomos VII y VIII de la obra de Ortega El espectador. La edición es de 1966. Madrid. El artículo se divide en cuatro apartados –de diferente extensión– y así lo vamos a diferenciar. Pasamos a poner de manifiesto las ideas fundamentales de cada uno de ellos.

Apartado I

El artículo comienza caracterizando a la ciencia como incapaz de dar respuestas a las grandes cuestiones que el hombre se plantea. La ciencia proporciona verdades exactas pero incompletas, por lo que hay que acudir a otros recursos para proponer otras verdades –más completas aunque menos exactas–. Uno de estos recursos es la mitología.

Apartado II

Perdura en el hombre actual la visión de la vida como la sucesión de una serie de fenómenos ordenados y encadenados, subordinados a la gran fuerza de la utilidad y la adaptación. La historia de la vida, desde este punto de vista, es una historia de adaptación a la utilidad. Sin embargo, Ortega propone otra concepción: la de que los fenómenos que se van dando en la historia no son el resultado de la necesidad, sino de la espontaneidad o la libre ocurrencia. Es decir, no es que haya un plan ordenado, sino que suceden determinadas cosas. Ante estas ocurrencias (espontáneas y superfluas), ante estos fenómenos y nuevas situaciones, los hombres reaccionan acomodándose y utilizándolos para sus fines. Pero ya antes han ocurrido las cosas; es después cuando el hombre las utiliza en su provecho.

“No porque hace falta el ojo llega éste a formarse, sino al revés; porque aparece el ojo se le puede luego usar como instrumento útil.” (Pag. 63)

Partiendo de este planteamiento, Ortega propone un paralelismo de los fenómenos biológicos y materiales con las actividades humanas. En efecto, las actividades humanas pueden ser clasificadas también como espontáneas o como utilitarias. Las actividades espontáneas o esfuerzos espontáneos serían las actividades o esfuerzos que los hombres realizan por gusto. Las actividades o esfuerzos utilitarios serían los realizados por necesidad.

Ortega propone al trabajo como ejemplo de actividad o esfuerzo obligatorio o necesario, y, en cambio, propone al deporte como actividad o esfuerzo superfluo, espontáneo o gustoso.

Actividades o esfuerzos humanos ----> ESPONTÁNEAS -----> Deporte

Actividades o esfuerzos humanos ----> UTILITARIAS ------> Trabajo

A partir de aquí, Ortega coloca al deporte como una actividad de superior categoría a la del trabajo.

“Esto nos llevará a (...) considerar la actividad deportiva como la primaria y creadora, como la más elevada, seria e importante en la vida, y la actividad laboriosa como derivada de aquella (...). Es más, vida propiamente hablando es sólo la de cariz deportivo, lo otro es relativamente mecanización y mero funcionamiento.” (Pag. 64)

La historia de la existencia, de la vida, parte siempre de un cúmulo de posibilidades que serán, después, seleccionadas para su posterior utilización. Ocurre igual con la vida de cada hombre, que no es más que el resultado (uno de los resultados posibles) de la selección de las posibilidades que se le presentaron.

“El individuo que a lo largo de nuestra vida llegamos a ser es sólo uno de los varios o muchos que pudimos ser y que quedaron sin realizar, como bajas lamentables de nuestro ejército interior.” (Pag. 64)

Ortega insiste en la importancia y preponderancia de la actividad vital ajena a la servidumbre de la utilidad, y el párrafo anterior sigue así:

“Por eso, importa mucho que penetremos en la existencia muy ricos en posibilidades, a fin de que luego la poda fatal que es el destino deje siempre en nosotros potencias invulneradas y robustas. Esta abundancia de posibilidades es el síntoma más característico de vida pujante, como el utilitarismo, el atenerse a lo estrictamente necesario, al modo del enfermo que ahorra movimientos, es el síntoma de debilidad y de vida menguante”.

La abundancia de posibilidades ----> Vida, vida pujante, auténtica vida

El utilitarismo, la necesidad --------> Debilidad, vida menguante, no es auténtica vida

Apartado III

La tesis de Ortega (el deporte va a dar lugar al Estado) requiere que fijemos la atención en los jóvenes, en el papel de los jóvenes en la sociedad y en las actividades que despliegan los jóvenes. En este punto, Ortega se centra en los hombres jóvenes, no en las mujeres. Por un lado, los jóvenes tienden a agruparse y a centrar su existencia en esta convivencia (a esto lo llama instinto de coetaneidad). Por otro, las actividades juveniles suelen ser superfluas, espontáneas, lúdicas, tendentes a la diversión..., jugando un papel primordial la búsqueda de mujeres jóvenes.

Ortega se remonta a momentos históricos (prehistóricos) donde las agrupaciones humanas se basaban en las hordas. Una horda es una agrupación humana poco diferenciada y que vaga de un sitio a otro.

“Las hordas vagaban años y años sin tropezarse una con otras, el número de individuos de la especie humana era en todo el planeta muy reducido. Pero hubo evidentemente una época de enorme proliferación, que densifica la población. Las hordas viven cerca unas de otras. (...). Y acaece que los muchachos de dos o tres hordas próximas, impulsados por este instinto de sociabilidad coetánea, deciden juntarse, vivir en común. Claro que no es para permanecer inactivos, el joven es sociable, pero a la par es hazañoso, necesita acometer empresas”. (Pag. 71)

Entre estas empresas que deciden acometer se encuentra la de la búsqueda de mujeres jóvenes ajenas a su entorno. Esta búsqueda de mujeres en hordas ajenas conlleva el enfrentamiento a estas otras hordas y, por tanto, la guerra. La necesidad de resultar victorioso en esta guerra lleva a la organización mínima para ésta, a la aparición o designación de jefes guerreros entre estos jóvenes, a la adopción de normas y estrategias, a la disciplina encaminada hacia el logro del objetivo.

Este tipo de interés común entre los jóvenes los lleva a establecer residencias independientes y regímenes de vida propios. Este régimen de vida incluye el entrenamiento guerrero, el cultivo de las destrezas adecuadas para la caza (y la guerra) y, posiblemente, ceremonias de iniciación, autorrefuerzo, secretismo (Harris, 1999: 270), danzas, ejercicios, competiciones y todo un plantel de conductas destinadas a fomentar el espíritu de grupo y facilitar el logro final de sus objetivos.

El grupo de jóvenes se ha convertido en un grupo de fuerza, en un poder fáctico en el seno de la primitiva comunidad. Gran parte de las conductas emitidas por este grupo pueden ser catalogadas de estrictamente deportivas (espontáneas, superfluas, no productivas, de alta energía física pero sin utilidad práctica realmente definida). Está claro que conseguir mujeres o cazar son actividades productivas, pero se llevan a cabo como parte (o como el resultado de la selección) de toda una serie de conductas menos (o nada) utilitarias (el juego físico, la competición ritual, las danzas, las pruebas físicas...).

No hay por qué pensar que la caza que estos jóvenes llevaran a cabo se ajustaría a las necesidades reales de la horda, sino que, más bien –y a todos se nos puede presentar esta imagen vívidamente en este proceso de ideación–, parte de lo cazado sería destinado a la subsistencia, mientras que habría otra parte producto de la conducta superflua o deportiva (cazar por cazar, saltar por saltar, correr por correr).

El instinto de coetaneidad:

Agrupación de jóvenes -----> Búsqueda de mujeres -----> Enfrentamiento, guerra -----> Necesidad de una buena organización -----> Casas de solteros (GRUPO CON GRAN PODER EFECTIVO) -----> Disciplina, ejercicios, preparación guerrera -----> Ceremonias, pruebas, competiciones -----> Esfuerzos superfluos, EL DEPORTE

"... la primera casa que el hombre edifica no es la casa de la familia, aún inexistente, sino el casino de los jóvenes." (Pag. 72)

“Vemos, pues, que la primera sociedad humana, propiamente tal, es todo lo contrario que una reacción a necesidades impuestas. La primera sociedad es esta asociación de jóvenes para robar mujeres extrañas al grupo consanguíneo y dar cima a toda suerte de bárbaras hazañas. Más que a un Parlamento o Gobierno de severos magistrados, se parece a un Athletic Club.” (Pag. 73)

Apartado IV

Los jóvenes, agrupados en las casas de solteros, con las actividades que reconocen como propias dan lugar a las siguientes cosas:

La exogamia.- Es su principal objetivo, al buscar mujeres ajenas a la horda.

La guerra.- Es la consecuencia inmediata del rapto de mujeres, el enfrentamiento entre hordas y las alianzas entre grupos de jóvenes de distintas hordas para unir fuerzas frente a otras.

La organización autoritaria.- Para lograr mayor efectividad en la guerra se elegirían jefes guerreros y se iniciaría una jerarquía militar.

La disciplina de entrenamiento o ascética.- La preparación guerrera incluiría ejercicios y competiciones físicas.

La Ley.- Se desarrollaría una normativa particular entre los jóvenes que extendería su influencia hacia otros grupos.

La asociación cultural.- Las casas de solteros son clubes de jóvenes, son casinos para jóvenes. En ellos desarrollan no sólo las actividades físicas y destrezas guerreras o de caza, sino que van dando lugar a actividades como las apuntadas en los siguientes dos renglones.

El festival de danzas enmascaradas (Carnaval).- Las típicas ceremonias basadas en danzas con máscaras, brincos y saltos que imitan los gestos de la guerra y de la caza, son el antecedente de estos festivales.

La sociedad secreta.- La separación de las casas de solteros con respecto a los otros grupos de la comunidad, origina el establecimiento de prohibiciones para los otros (tabú, misterios, secretos...), que podrían ser también el germen de la aparición de las sociedades secretas o clubes de iniciados.

Ante la emisión de tal cantidad de energía y poder por parte de los grupos de jóvenes, la comunidad primitiva –formada por niños, jóvenes, adultos y ancianos– reacciona con la creación del consejo de ancianos o la autoridad de los adultos. Estos, adultos y ancianos, se ven obligados a poner coto a tal cantidad de energía dispersa y derrochada. Este cuestionamiento y delimitación de estas energías superfluas es ejercido por los mayores (adultos y ancianos). De esta forma, ya se han constituido dos instituciones: el club de jóvenes (las casas de solteros) y el consejo de ancianos (el gobierno, el senado). Como consecuencia de la avalancha de esfuerzos superfluos a cargo de la juventud (el deporte), la sociedad tiene que reestructurarse para dar lugar a un régimen jerárquico, germen del Estado.

“No ha sido el obrero, ni el intelectual, ni el sacerdote, propiamente dicho, ni el comerciante quien inicia el gran proceso político; ha sido la juventud, preocupada de feminidad y resuelta al combate; ha sido el amador, el guerrero y el deportista.” (Pag. 75)

Si se siguen ejemplos más cercanos en el tiempo, podemos encontrar que en las antigua Grecia se habían desarrollado también grupos de jóvenes, guerreros, que convivían en files (tribus de guerreros), fratrias (hermandades de jóvenes), o hetairías (compañías). Estas instituciones son anteriores al establecimiento de las polis o ciudades-estado. En el caso de Esparta estas instituciones persisten más tiempo. Ortega cita a la leyenda sobre el rapto de Helena (iniciado en Esparta) para reforzar su teoría sobre los raptos de mujeres.

La institución de las curias, en Roma (Lara, 1987: 56), ofrece las mismas características de las de los clubes de jóvenes referidas a las ceremonias de danzas, máscaras, y saltos: son los sacerdotes llamados salios. Ya aquí, al final de su artículo, Ortega intenta descrifar el origen de la palabra cónsul, con la que se empieza a denominar al dirigente del estado. Según él con-sul es la denominación para “los que danzan juntos”, que sería una derivación de la denominación de prae-sul, con la que se conocía a los dos sacerdotes que encabezaban las procesiones y danzas bélicas en honor a Marte –en la época anterior. Ortega cita la leyenda del rapto de las sabinas (ordenado por Rómulo y llevado a cabo, supuestamente, por miembros de las curias).

Bibliografía:

Alonso del Real, C. (1977). Nueva sociología de la prehistoria. Santiago de Compostela: Pico Sacro.

García Ferrando, M. (1990). Aspectos sociales del deporte. Una reflexión sociológica. Madrid: Editorial Alianza.

Harris, M. (1996). Introducción a la antropología general. Madrid: Editorial Alianza.

Harris, M. (1999). Nuestra especie. Madrid: Editorial Alianza.

Lara Peinado, F. (1987). Italia. Los etruscos y Roma hasta el final de la monarquía. En Montenegro, A. (Cood): Gran Historia Universal, Vol. 4. Madrid: Ediciones Nájera.

Ortega y Gasset, J. (1966). El espectador. Colección Austral, nº 1420. Madrid: Espasa-Calpe.

Lewellen, T.C. (1995). Evolución del estado. En Velasco, H.M. (Ed). Lecturas de antropología social y cultural. Madrid: UNED.

Savater, F. (1995). Diccionario filosófico. Madrid: Editorial Planeta.

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011.- CINE DEPORTIVO: Ejercicio sobre la película "Toro salvaje"

2007-06-17T10:02:00.000-07:00

TORO SALVAJE
(Martin Scorsese, 1980)

Guía para comentar la película

La presentación.- Se utiliza la sublime música de la ópera Caballería Rusticana (de Pietro Mascagni), romántica y emocionante, para acompañar a los ejercicios de Jake La Motta en el ring. La utilización de la cámara lenta permite visualizar esta escena como si se tratara de un ballet, a lo que ayudan los movimientos del boxeador. Destaca la soledad del boxeador (a pesar de ese difuminado público que tiene), y viene a ser un preludio del gran problema del personaje. La forma de andar de Robert de Niro fue aprovechada por el director para resaltar la actitud chulesca del boxeador en el ring y en la vida.

IMAGEN DE LA PELÍCULA: Copyright de sus autores. La imagen se muestra con propósito informativo (no comercial).

La primera escena.- Jake La Mota, terminada su carrera deportiva, se dedica a hacer de presentador en clubes nocturnos. Ensaya citas literarias (de Shakespeare) para parecer culto e ingenioso. Ha engordado y lleva una vida patética, alcoholizado y solo en la vida. Robert de Niro engordó realmente para rodar estas escenas.

La personalidad de La Motta.- Es desconfiado, celoso e inseguro, lo que le lleva a cometer una y otra vez actos agresivos contra los demás, incluso contra quienes le quieren. Con las mujeres es posesivo, celoso… machista. Utiliza su poderío físico para imponerse a los demás, y es ésta la única forma de calmar su inseguridad, aunque esto sólo funciona de forma temporal.

El preludio de su gran combate.- Es una escena rodada de una vez (plano-secuencia con movimiento). Es un alarde cinematográfico, ya que empieza en el vestuario, sigue en los pasillos y llega hasta el ring.

Las escenas de combate.- Están rodadas con gran realismo y son muy violentas. Se hicieron muy famosas en la época, y superaron a las más conocidas entre el gran público –la saga de Rocky, protagonizada por Stallone.

Premios.- Esta película tuvo varias nominaciones a los premios ÓSCAR, pero sólo lo obtuvieron el Montaje y el Mejor Actor (Robert de Niro).

Actividades

- Comentarios sobre la película, el tema y los personajes.
- Redacción de un informe sobre la película, el tema o los personajes, relacionándolos con los temas tratados en el módulo profesional Animación y dinámica de grupos (la personalidad, la personalidad de los deportistas, las motivaciones secundarias para el deporte, los medios de comunicación y el deporte, el deporte y la sociedad, el deporte profesional, etc.).
- ¿Conoces algún boxeador? ¿Qué relaciones puedes establecer entre esta historia y lo que conoces del boxeo o de los boxeadores?
- Hay otras películas que han tratado el tema del boxeo. Intenta hacer una lista de aquellas que te parecen interesantes y otra de las que, más bien, resultan anecdóticas. Para ello puedes consultar a enciclopedias, libros especializados o sitios de Internet.
- Intenta ver alguna otra película que trate el tema de la vida de un boxeador. Tras verla, redacta un informe sobre ella.

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010.- DEPORTE Y GÉNERO: La información deportiva y la mujer (año 2004)

2007-06-14T22:46:00.000-07:00

La discriminación de género en la información deportiva.
Una experiencia en el aula. Año 2004.

Pablo Gil Morales
José Gómez Mora

(I.E.S. “Las Salinas” San Fernando, Cádiz)

Para que nuestros alumnos y alumnas del Ciclo Formativo Superior en Actividades Físicas y Deportivas se acercaran al tratamiento dispensado por la prensa deportiva a las actuaciones de los deportistas en función de su género, se nos ocurrió una actividad básica de investigación tomando como objeto la prensa escrita.

Relación de la actividad con los objetivos y contenidos del módulo profesional

El módulo profesional de animación y dinámica de grupos tiene entre sus objetivos “explicar la influencia de determinados factores de la sociedad actual en los comportamientos y relaciones sociales de diferentes colectivos”. En este Ciclo Formativo el estudio de la influencia de los medios de comunicación de masas sobre el fenómeno deportivo parece muy apropiado. Entre los contenidos de este módulo profesional se encuentran el estudio de las actitudes y la sociología del ocio, tiempo libre, turismo y el deporte. Aparte del tratamiento típicamente conceptual que a estos contenidos les concedemos, nos pareció oportuno proponer una actividad de investigación que suponiendo un mayor acercamiento a la realidad, posteriormente, diera lugar a un mayor conocimiento de la misma.

Planteamiento de la actividad

Durante cinco semanas –desde el comienzo del mes de octubre de 2004– se recopilaron todos los ejemplares de cinco periódicos diferentes. A los alumnos se les comunicó que servirían para un estudio sociológico. Los alumnos se dividieron en cinco grupos. Cada grupo recopilaría los ejemplares de un periódico concreto. Los periódicos elegidos fueron los siguientes: Diario de Cádiz, ABC, El País, Marca y As. Se eligieron éstos por varias razones. En primer lugar, nos pareció interesante analizar periódicos de información general y periódicos especializados. El Diario de Cádiz es el periódico local de información general más asequible y más conocido en nuestro entorno, y es fácil de conseguir. El periódico ABC es de información general, es fácil de conseguir (incluso ha sido distribuido gratuitamente) y representa una tendencia determinada. El periódico El País es el de mayor difusión de entre los de información general; también representa una tendencia determinada, diferente al anterior. Y los periódicos de información deportiva especializada son los de mayor difusión (Marca) y el segundo en esta escala (As). Eran, los dos, muy fáciles de conseguir para nuestros alumnos. Nuestra intención era la de analizar las noticias deportivas durante un mes.

El día 22 de noviembre de 2004 se inicia la investigación; los contenidos sobre sociología deportiva se habían iniciado una semana antes, el 16 de noviembre.

Para introducir el tema, se les preguntó a los alumnos y alumnas si pensaban que la prensa atendía de la misma forma a las actuaciones deportivas masculinas que a las femeninas. La respuesta del grupo fue negativa: todos pensaban que el tratamiento era favorable a las noticias masculinas. Preguntados por la estimación o el porcentaje de tal ventaja masculina sobre la femenina, la respuesta fue del tipo “más de la mitad” o “el doble”. Fue entonces cuando se les propuso la oportunidad de poder calcular esta medida; los alumnos fueron informados del objeto de la recopilación de los periódicos: medir los espacios dedicados en los periódicos a las noticias deportivas femeninas, para compararlos con los espacios dedicados a las noticias deportivas masculinas, y poder así determinar la diferencia.

Desarrollo de la actividad

El grupo constaba de 12 alumnos y 7 alumnas. Se formaron cinco grupos distintos, uno para cada periódico. Tras un período de discusión –que no llegó a una hora de duración– se establecieron las formas y pasos que debían cumplirse. Se acordó calcular los siguientes datos:

- Las páginas totales de cada periódico
- Las páginas dedicadas a la sección deportiva
- Las páginas deportivas resultantes (descontando los espacios publicitarios en ellas)
- El porcentaje de páginas deportivas en cada periódico
- Las páginas deportivas dedicadas a las noticias masculinas
- Las paginas deportivas dedicadas a las noticias femenina
- Los porcentajes de noticias masculinas y femeninas sobre el total de las páginas de cada periódico
- Los porcentajes de noticias masculinas y femeninas sobre el total de las páginas deportivas de cada periódico.

Esto iba a realizarse, por un lado contando el número de páginas, y por otro estimando los espacios destinados a las noticias. Esta estimación se basaba en ir midiendo con una regla e ir dividiendo aproximadamente el alto y ancho de cada noticia y la estimación del porcentaje de ocupación con respecto a la página. Después de varios ensayos, los alumnos de cada grupo adquirieron soltura en la técnica.

Además, se introdujo otra forma de control: el cálculo de los centímetros cuadrados destinados a noticias deportivas masculinas y femeninas. Se usaron plantillas de transparencias. Los datos aparecen en tablas (una por periódico). Se contó con el ordenador de uno de los profesores para presentar los datos de forma más clara.

Esta actividad ocupó cuatro sesiones de clase. Cuando los grupos hubieron finalizado sus trabajos, se repartieron los datos entre ellos y se comentaron. Se decidió que estos trabajos fuesen conocidos por los directores de cada periódico, por lo que se preparó un pequeño dossier para cada uno de ellos (conteniendo las tablas de todos los periódicos y haciendo mención de que se trataba de una investigación realizada por estudiantes del ciclo formativo de nuestro centro educativo). Estas cartas se dirigieron a la sección cartas al Director de cada publicación. No se obtuvieron respuestas de ninguno de ellos.

Resultados de la experiencia

Los resultados de la investigación arrojan unos datos que tienden a anular completamente a las noticias deportivas femeninas. Efectivamente, las noticias masculinas oscilan entre el 98,5 % y el 99,43 %, mientras que las noticias femeninas ocupan entre el 0,57 % y el 1,05 %. Nuestros alumnos y alumnas no esperaban tanta diferencia en el trato. Los alumnos y las alumnas comentaron algunos tratamientos sobre las noticias femeninas. Los profesores arrojamos alguna luz sobre estos matices. Pudimos comprobar como algunas imágenes femeninas son excusa para supuestas noticias deportivas femeninas, aunque en realidad poco o nada tenían que ver con la práctica o actualidad estrictamente deportiva: así, por ejemplo, una modelo o la novia de algún deportista podía ser motivo de noticia (supuestamente noticia deportiva) por el hecho de posar con prensas deportivas. Este tipo de “noticias” fue motivo de comentario en clase, y los alumnos y alumnas se iniciaron en este tipo de apreciación.

Los alumnos y alumnas se sintieron satisfechos por el trabajo realizado, a la vez que también nos indicaron que la actividad también les había supuesto un gran esfuerzo. Hay que tener en cuenta que en algunos momentos era algo cansina (por los continuos cálculos y repeticiones).

Conclusiones y resultados derivados

1) Los alumnos y alumnas han obtenido datos por sí mismos y los han integrado en su aprendizaje sobre sociología deportiva.
2) Los alumnos y alumnas se han acercado a un fenómeno real, y lo han comprobado por sí mismos.
3) Los alumnos y alumnas han comentado entre sí estas diferencias en el tratamiento de las noticias deportivas.
4) Esta experiencia ha contribuido a concienciar a los alumnos y alumnas el sentido del derecho a la igualdad.

La tercera conclusión merece un comentario propio. El debate ocasionado con motivo de la experiencia ha permitido un cierto “despertar femenino” en las intervenciones en clase (interesante desde el punto de vista cualitativo y no conseguido, hasta ahora, a pesar de los discursos o tratamientos teóricos suscitados por los profesores). Las alumnas han parecido tomar conciencia del escaso interés mostrado por la prensa hacia las actuaciones femeninas. Sus comentarios han sido tan serios que los alumnos no han emitido las habituales bromas masculinas sobre la inferioridad femenina. Esta actitud de los alumnos es valorada por los profesores como condicionada por la contundencia y desproporción de los datos a los que iban teniendo acceso, a la vez que como muestras de solidaridad hacia sus compañeras de estudios.

Los profesores creemos que esta experiencia puede realizarse también en otros niveles de la enseñanza, como Secundaria o Bachillerato. Invitamos a los centros educativos a proseguir esta investigación y a facilitarnos los datos obtenidos, para proceder a su comparación y, ojalá, a asistir a una mejora en los resultados en el sentido de obtener la igualdad.

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